“Alfabetización académica”: ¿mero neologismo o killer application?

Reseña por Alejandro Piscitelli

Polialfabetismos, lectoescritura y aprendizaje

Hace rato que estamos dando vueltas alrededor de los polialfabetismos. Aunque más de uno aludió al tema, quizás quien más se adelantó a nosotros en el planteo y en la propuesta de su resolución fue Gunther Kress, del Instituto de Educación de la Universidad de Londres.

Kress, después de haber incursionado en obras acerca del discurso multimodal, la preescritura y los caminos que llevaron a la alfabetización, y la lectura de las imágenes y la gramática del diseño gráfico, coronó sus investigaciones con uno de los excelentes títulos de la colección Alfabeticemos, su excelente Literacy in the New Media Age (en la misma colección descuellan la compilación de Bill Cope, Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures, y Multimodal Literacy (New Literacies and Digital Epistemologies, V. 4, de Jewitt Carey.

Para nuestra sorpresa este tipo de planteos no es tan novedoso como parece –ya al menos desde hace 10 años hay buenos trabajos sobre el tema–, sino que además se cruza con otra de nuestras obsesiones cual es la conjunción entre lectoescritura y aprendizaje.

Y esta previsible –pero para nosotros ignorada– resonancia nos saltó a la vista apenas aterrizó en nuestras manos el extraordinario libro de Paula Carlino Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica.

Es cierto que los problemas aquí abordados han tenido aproximaciones interesantes en lecturas previas nuestras, como fue el caso de las Configuraciones didácticas, de Edith Litwin. Pero allí se trataba más bien de una reconstrucción inductiva de los modos de enseñanzas con distintas idiosincrasias y características.

Propuestas pedagógicas y autoaprendizaje

Aquí en cambio Carlino aboga en forma explícita por el hecho de que las propuestas pedagógicas deben venir articuladas con autoaprendizaje por parte de los alumnos universitarios en el área de la escritura, que es indisociable de la lectura, personal, profunda y generadora de conceptos.

Sin descartar la importancia de la tarea docente en la formación de los alumnos, lo que Carlino deja de manifiesto desde el vamos es que las mejores comprensiones son aquellas en las que el docente no recita (más o menos creativamente) su libreto, sino aquellas en las que los estudiantes recuerdan mejor lo que ellos han dicho (en tanto es su propio conocimiento) que lo que los docentes [y los libros] les han contado. (como bien ilustran Katherine Gottschalk & Keith Hjortshoj en el seminal The Elements of Teaching Writing: A Resource for Instructors in All Disciplines, 2003).

El enfoque de Carlino pone patas para arriba las aseveraciones tradicionales acerca de por qué los alumnos no nos comen la comida predigerida que queremos inculcarles. Todas las preguntas usuales que los frustrados docentes nos hacemos a diario, del tipo: ¿por qué los estudiantes no participan en clase?, ¿por qué leen tan poco la bibliografía?, ¿por qué al escribir muestran haber comprendido mal las consignas?, ¿en dónde o en qué estaban cuando fueron explicados los temas sobre los que hoy los evaluamos?, están, según Carlino, pésimamente formuladas.

Mucho más interesante que reiterar esos interrogantes ajados y romos es tratar de averiguar ¿por qué se da este desencuentro entre lo que los profesores esperamos y lo que logran los estudiantes en el nivel superior? Para Carlino, las preguntas últimas que pretende abordar en este texto (y en los innumerables papers que ha publicado en la última década sobre el tema), en reemplazo de los malos interrogantes mencionados son: a) ¿qué tienen que ver la escritura y la lectura con el aprendizaje y la enseñanza? y b) ¿de qué modo podemos los docentes sacar provecho de estas relaciones en beneficio de la formación de los universitarios?

El difícil camino que va del paradigma de la transmisión al paradigma de la transacción

Es increíble. Decimos conocer a n nuestro querido Alfons Cornella a fondo. Comulgamos con él a rajatabla cuando nos invita a dejar atrás el paradigma de la transmisión para ingresar definitivamente en el de la transacción, pero en general –y mi caso es todavía peor– solemos ubicar a los alumnos en clase en la posición de escuchar nuestras explicaciones y de tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo, esperamos que los estudiantes –fuera de la clase– lean la bibliografía proporcionada (pero no nos ocupamos de ello).

O sea que estamos haciende exactamente lo mismo que le criticamos a los otros, y entendiendo muy mal a nuestro Cornella de bolsillo. O peor entendiéndolo muy bien pero practicándolo muy mal, que es lo mismo o peor. Es decir, nos sigue recordando Carlino, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos.

Que este modelo o método no sirve es obvio por el bajo rendimiento, el escaso aprendizaje logrado, el enorme aburrimiento y la polarización de expectativas por un lado y frustraciones por el otro. Pero lo que resulta aun más flagrante es que al operar de este modo estamos invalidando el trabajo del concepto, frente al cual el gran Hegel nos lo exigía todo. ¿Porque quién trabaja y, por tanto, quién se forma cuando el profesor expone? En esta habitual configuración de la enseñanza, ¡el que más aprende en la materia es el docente! , ya que la mayor actividad cognitiva queda de su parte.

Al revés, la organización de las clases de esta manera no asegura que los estudiantes puedan hacer lo mismo. En este esquema, sólo el alumno que por su cuenta está ya capacitado y motivado para emprender una serie de acciones similares (ese 10 o 15% que –siempre insistimos– sería muy buen alumno con nosotros o a pesar de nosotros) es el que verdaderamente aprende.

Lo que estas estrategias más que equivocadas ignoran es –como dicen, con voz sabia, los psicólogos cognitivos, los especialistas en aprendizaje y los diseñadores curriculares a los que Carlino recurre permanentemente– que “lo que el alumno hace es realmente más importante para determinar lo que aprende que lo que el profesor hace”.

Hipnotizados por el fetichismo del contenido

Siendo las clases universitarias lo que son (especialmente en cuanto a masivas y heterogéneas), no hay mucho espacio ni variedad para las actividades en el aula. Y todavía menos para quienes las ejercen. Quien habla, quien escucha, quien dice, quien investiga, quien pregunta, quien propone, pero sobre todo quien lee y escribe, constituyen el meollo de las propuestas pedagógicas y sobre ellos hay que poner la mirada para ver qué se consigue finamente en el espacio áulico.

Hipnotizados por el fetichismo del contenido, como bien insiste John Paul Gee, desde la crítica de los videojuegos al paradigma de transmisión, no nos dábamos cuenta (raro, porque decimos estar más que empapados y asombrados gratamente por el poder performativo de lenguaje) de que los usos del lenguaje determinan probablemente más que los temas aquello que los estudiantes sacarán en limpio de la clase: su contenido real.

Carlino insiste en que este contenido real no se corresponde con la información que los docentes dan/damos a través de nuestras exposiciones. Algo bastante previsible por otra parte si le hacemos un mínimo de caso a la postura constructivista que decimos endosar, y a nuestro convencimiento desde la época de cuando conocimos a Francisco Varela y a Humberto Maturana hace ya mas de treinta años, según el cual los sistemas vivientes (y todos, docentes y alumnos, los somos) son informacionalmente cerrados.

Lo más llamativo de la propuesta de Carlino, siguiendo muy especialmente a Gottschalk y Hjortshoj, es que el factor limitante de la cantidad y el tipo de aprendizaje está ligado, más que a ningún otro elemento, al uso del lenguaje.

Pero además de este sobreénfasis en la transmisión, figura en lugar privilegiado para impedir el aprendizaje la máxima de que el formato es destino, que obliga al docente a hablar interminablemente y al alumno a callar, lo que termina por comunicar a los alumnos sólo una porción de lo que necesitan aprender. Y entre las cosas que nos privamos de enseñarles a los alumnos están datos claves acerca de los procesos y prácticas discursivas y de pensamiento que, como expertos en un área, hemos aprendido a hacer nosotros en nuestros largos años de formación.

Porque mucho más interesante que buscar que los alumnos repitan como loros lo que nosotros elaboramos mejor o peor, sería que ese contenido y su forma de organizarlo les llegara a través de propuestas de trabajo que los guíen en las actividades de obtención y elaboración del conocimiento que nos han formado a nosotros mismos. Recursividad, que le dicen.

No hay nada más importante en un área temática o en un campo discursivo que los modos de indagar, de aprender y de pensar, modos vinculados a las formas de leer y de escribir que hemos ido desarrollando dentro de la comunidad académica a la que pertenecemos.

La impotencia del decir como estrategia de enseñanza

Es cierto que hace mucho que venimos escuchando hablar de razón práctica (Marshall Sahlins), de conocimiento situado (Jane Lave), de aprendizaje en la práctica (Morton Wenger), de conocimiento contextual (John Paul Gee), pero lo que siempre se nos escapa es la impotencia del decir como estrategia de enseñanza –obnubilados quizás por las figuras, que difícilmente podamos considerar docentes– de un Roland Barthes, o de un Michel Foucault como decidores, y sobre todo escritores, únicos e irrepetibles. Pero a años luz de todo pedagogismo reproductible.

Incurrir en un modelo pedagógico no entrópico como el tradicional exige que los profesores no sólo digan lo que saben, sino que propongan actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de nociones y métodos de un campo de estudio, a través de la participación en las prácticas de lectura, escritura y pensamiento propias de este.

Es en este contexto de enorme revalorización de la escritura y la lectura (ahora nos damos cuenta de por qué nos fascinaban Ong y Olson, no tanto por sus investigaciones temáticas en sí, sino por el poder que estas tienen de influenciar en forma estratégica al aprendizaje).

Por lo que viene diciendo Carlino y atándolo a la conocida noción de comunidades de práctica, la alfabetización académica remite al conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad.

Todos los señalamientos de Carlino son atinados y perspicaces. Los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no son iguales en todos los ámbitos. La alfabetización no es una habilidad básica, que se logra de una vez y para siempre. Carlino cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la adquisición de la lectura y la escritura se completen en algún momento.

La alfabetización académica como subconjunto de la cultura de lo escrito

El trabajo de investigación/acción que llevó adelante Carlino se inscribe en un área de análisis más amplia, que es la de los polialfabetismos, literacy studies y yerbas por el estilo, que será materia de nuestro próximo libro que esperamos salga el próximo año.

La alfabetización académica es en este sentido un subconjunto de la cultura de lo escrito, que hasta hace pocos años había resultado absolutamente invisible, refugiada en su dimensión tácita. Como era de esperar la cultura de lo escrito en el secundario es muy distinta de la cultura de lo escrito en la universidad. Además, las tradiciones (o cofradías o capillas) académicas no son homogéneas.

En lo que todas estas tradiciones de investigación concuerdan (y la sistematización bibliográfica que propone Carlino es sumamente útil al respecto) es que reducir la alfabetización a la socialización en las primeras letras es erróneo. Por alfabetización habría que entender no tanto la conquista de las primeras letras y las primeras operaciones matemáticas sino más bien –como dicen Tolchinsky y Simó (2001), citados por Carlino– "la participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla".

Carlino está muy atenta a lo que Anthony Wilden llamaba en los lejanos años 80 la "mera rectificación" de nombre. No basta con adjuntar un adjetivo para que una práctica social potencialmente disruptiva cumpla con su misión, en vez de ser mansamente reapropiada por la comunidad conservadora que la precede.

En un tour de force por la epistemología experimental, Carlino insiste en la indistinguibilidad entre metodología y contenido. No hay un ser alfabético general que después se actualiza en sus variantes disciplinarias. La alfabetización académica es mucho más demandante, al exigir que cada cátedra inscriba a su disciplina en una genealogía histórica.

Según Carlino hay que integrar la producción y el análisis de textos en la enseñanza de todas las cátedras, porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional/académico de los graduados que esperamos formar, y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos graduados también deben conocer.

Un libro en cuatro capítulos y el largo camino de Paula Carlino

El libro está organizado de una manera muy canónica. Su primer capítulo está dedicado a la escritura; el segundo, a la lectura; y el tercero, a la evaluación que contempla a ambas. En cada uno de ellos, la autora presenta las actividades que realizó en sus clases. El capítulo cuatro cierra el libro dando cuenta de diez principios comunes a los capítulos anteriores, ideas teórico-prácticas que están en la base de las actividades experimentadas. También contiene el relato de otras dos actividades realizadas con los alumnos.

La autora coincide con David Russell, uno de los impulsores del movimiento Writing across the curriculum, acerca de que ocuparse del escribir de los universitarios no es sólo hacerse cargo de la escritura sino que es ocuparse de la enseñanza y del aprendizaje.

Centrarse en la escritura es una manera de centrarse en los métodos, en las prácticas y en los procesos sociopsicológicos de la indagación intelectual, de la innovación y del aprendizaje. Por ello dice, siguiendo verbatim a Russell, que el estudio de la escritura académica es entonces parte de una profunda reforma de la educación superior.

Pero quizás uno de los rasgos más interesante del libro no es el producto en sí sino el proceso y el proyecto que lo dio a luz. La autora regresó en 1997 a Buenos Aires después de más de 7 años de vivir en Madrid y de defender su tesis doctoral referida al desarrollo de estrategias de lectura y escritura en la alfabetización inicial.

Había trabajado en España en la Red de Formación Permanente del Profesorado del Ministerio de Educación y Ciencia, en capacitación de docentes en servicio. Allí entraba a sus aulas y experimentaba con ellos, de la mano de Myriam Nemirovsky y de Denise Santana, con quienes compartió esa tarea.

Uno de los aprendizajes que hizo junto a ellas es que la buena enseñanza requiere investigación. Investigación que ha de nutrirse de otras investigaciones, de la reflexión sobre el quehacer cotidiano, del diálogo con otros docentes, del diseño creativo de situaciones didácticas consistentes con principios teóricos, de la experimentación en el aula, de la reconstrucción por escrito de lo ocurrido en clase para poder analizarlo.

Ya en Buenos Aires, a cargo de la cátedra de Teorías del Aprendizaje en la Universidad Nacional de San Martín, capitalizó la experiencia adquirida en España y se preguntó si, en el nivel superior, acaso podía enseñarse sin hacer trabajar a los alumnos, sólo exponiendo el saber del profesor. Razonó que los principios constructivistas que la habían formado no debían colocarse entre paréntesis al llegar a este nivel educativo. Entonces se puso a diseñar y a probar en las clases universitarias actividades con la lectura y la escritura al servicio de ayudar a aprender los contenidos de la disciplina que comenzaba a enseñar.

Incipientemente estamos poniendo a prueba sus tesis, y son más que interesantes para cambiar una forma de dar clase en la universidad que aburre a los alumnos y duerme a los docentes. Por suerte su libro será presentado la semana que viene en el IDES, y allí esperamos que la gente de educ.ar la contacte y podamos empezar a trabajar con ella.

SOBRE LA AUTORA

Paula Carlino es investigadora del CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas) con sede en el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires; y miembro de la Carrera del Investigador Científico y Tecnológico del CONICET, desde 1998.