36 Comentarios

1. maría rosa sylvester. Octubre 7, 2005 10:27

   También sería bueno incluir títulos de literatura latinoamericana y argentina.

2. monica susana. Octubre 9, 2005 18:02

   Estoy de acuerdo con maria rosa, hay muy buenos escritores latinoamericanos

3. monica susana. Octubre 9, 2005 18:03

   Estoy de acuerdo con maria rosa, hay muy buenos escritores latinoamericanos

4. monica susana torres. Octubre 9, 2005 18:06

   Es muy buena noticia

5. Graciela Lopez. Octubre 17, 2005 10:22

   sería bueno que esto llegue a las bibliotecas escolares, que tanto material requieren

6. enrique. Octubre 17, 2005 12:33

   me parece excelente esta publicacion, pero como argentino tendria que ser para todo el mundo de habla hispana.

7. Dr. Atilio Laurence. Diciembre 22, 2005 16:22

   El Doctor Atilio Laurence, invita a su nueva asesoría internacional denominada LA EDUCACIÓN PRODUCE DESIGUALDAD. Modalidad virtual, valor a convenir. precios especiales a grupos y equipos de alto rendimiento.
   contacto: eloren57@latinmail.com
   asesoría para toda Iberoamerica.
   saluda atte.
   Dr. Atilio Laurence
   Doctor en Pedagogía

8. Dr. Atilio Laurence. Diciembre 22, 2005 16:28

   TEORÍA DEL APRENDIZANOIDE* Y SU INCIDENCIA EN EL FENÓMENO EVOLUTIVO DEL SER HUMANO
   Dr. Atilio Laurence Almagia

   
   E ½ PC

   *El aprendizanoide se define a partir de las ideas todavía no escritas del Dr. Laurence y su exploración en el campo del conocimiento vivencial, como alternativa compartida del conocimiento científico y el conocimiento popular.

   El aprendizanoide es el fenómeno sustitutivo de lo que hoy se denomina aprendizaje. Puede configurarse como habilidades sin anclaje lógico o antilógico, como un dudoso sucedáneo del aprendizaje tradicional.

   En el nuevo paradigma formativo-instrucional que imparten los centros de estudios en el siglo actual, se está viendo una suerte de –mapas conceptuales- que podrían constituir más –aprendizanoide- que aprendizajes, como producto del esfuerzo personal de cada sujeto.

   El aprendizanoide, sin duda que es el producto ignato de la supervivencia a los desafíos instruccionales, más que al desarrollo de estructuras mentales conformadas, flexibles, probadas en terreno y renovadas cada cierto tiempo por las propias células del cerebro retroalimentadas por la –energía vital- del espíritu personal de cada sujeto.

   Los famosos test de aptitudes matemáticas, verbales y de ciencias, no hacen más que reforzar el trabajo consciente del cerebro, pero que sin embargo se traduce en un producto supuestamente de –aprendizanoide y no de aprendizaje. Es por eso que comprobamos en el ejercicio de las distintas profesiones los graves errores y equívocos que llevan a fallos y accidentes fatales.

   La complejidad infinita de enseñar nada se asemeja con la conducción simple y mecánica de un avión a chorro; expliquemos: para manejr un avión a reacción, se necesita una serie de aprendizanoides que se logran mediante el jercicio de repetitividad, secuencia coordinación, proligidad y atención de todos los sentidos. En cambio para poder enseñar para que otros fehacientemente aprendan, se hace necesario un conjunto de habilidades axiológicas, lógicas, atributivas y contributivas de un autodesarrollo sustantivo. Vale decir que, entre el maestro y el piloto se requiere un proceso verdadero de enseñanza, para que el piloto aprenda, pero más tarde estos aprendizajes se transforman en verdaderos –aprendizanoides- por la simpleza de la rutina.

   El estímulo externo al cerebro cuando permanece ½ segundo en el torrente del inconsciente al consciente, permite inicar un aprendizaje.
   La suceción de estímulos externos que en su equivalencia a la duración igual a ½ segundo, no sustenta la durabilidad suficiente en el cerebro humano, impide que estos estímulos denominados aprendizanoides(1), cumplan con la conformación mental de una estructura flexible y adaptativa que se condiga con la realidad externa a la persona en interdicho.

   Los aprendizanoides, muchas veces sustituyen los denominados aprendizajes que, cada vez más, son elementos configurativos y dentro de una caja negra no permiten develar el verdadero potencial adaptativo y resolutivo del ser humano.

   El ejemplo fehaciente son los casos de peligrosos reo condenados a cinco cadenas perpetuas y que presentan un cociente intelectual superior al común denominador; sin embargo, ellos no son incapaces de equilibrar sus talentos matemáticos, comerciales, lingüísticos, histriónicos, etc. con la vida en sociedad (comparaciones del plano divergente).

   El ejemplo palpable son de los grandes oradores (generalmente líderes de masas), que presenta un cociente intelectual-verbal superior, sin embargo alguno de estos son incapaces de mantener una equitatividad entre su actuar externo y sus propios valores (coherencia entre el yo interno y el yo de la autoconveniencia social).

   Es posible que tanto en el primer como segundo ejemplo, la posesión que tengan estos sujetos sean aprendizanoides y no aprendizajes, descontando el peso axiológico de cada concepto. Estamos hablando de que la suma de los ½ segundos (Libet) en su equivalencia entre el inconsciente al consciente, no se fija o aprehende sustantivamente en algún sector del cerebro consciencial(2).

   (1)aprendizajes de bajo sustento grabados antes del ½ segundo equivalencial. Concepto acuñado por el Dr. Laurence, 2005 en sus estudios de la energía, el aprendizaje y el cerebro consciencial.
   (2)dinámica cerebral no encefálica ni orgánica, si no energética-axiologica

   
   El cerebro consciencial es la suma del cerebro encefálico y las propias energías vitales que nacen, surgen y se revitalizan a lo largo de toda la existencia humana.

   Los esfuerzos actuales por enseñar con éxito, apuntan a la ejercitación de los estados conscientes del ser humano, abandonando las oportunidades ciertas que ofrece la neuroimaginería cognitiva y la imaginería subliminal (Instituto francés de salud e investigación médica), en el poder o intentar enseñar, o al menos estimular zonas del cerebro pero sin que se percate conscientemente la persona.

   La imaginería subliminal responde a imágenes y estímulos que duran menos de ½ segundo, por lo tanto, según la propia teoría de Libet, éstos no son registrados por el consciente del sujeto. El efecto queda en el nivel oculto de la conciencia, vale decir, el que trabaja es el inconsciente, provocando dinamismo dentro del organismo total.

   Según la neuroimaginería cognitiva, el cerebro es capaz de integrar emociones abstractas como la del campo semántico en la comunicación, la interpretaciones de ciertas emociones, el significado de ciertos conceptos, incluso durando menos de ½ segundo, la percepción inconsciente de los peligros. Todo esto puede llevarnos al descubrimiento de nuevas fronteras en el modo de enseñar y en el modo de aprender.

   En la imaginería subliminal, los estímulos tienen una duración temporal de menos de ½ segundo, por tanto, no alcanzan la rivera del consciente. Si se implementara un sistema mediante el cual las personas aprendieran con estimulación al inconsciente, estaríamos frente a un supermétodo de enseñanza capaz de producir mejores cambios con un menor costo global.

   Los esfuerzos podrían encaminarse hacia la receptividad inconsciente de la –amigdala cerebral- centro emocional inconsciente que permite responder antes del ½ segundo a la estimulación externa al sujeto. El paradigma de este nuevo método echaría por tierra la gran mayoría del resto tradicional apuntando al –inconsciente- mediante estímulos coadyuvados, sistematizados, orgánicos, dinámicos, valóricos, vivenciales, reforzativos, comprensivos, tolerantes, empáticos, progresivos, amigables, que permitan un aprendizaje que perviva en el tiempo y que no se diluya en los intentos aferrados a la sumatoria de los 1/2 segundos, como ancla de fijación del cerebro consciente.

   A la luz de los experimentos de Libet, es posible suministrar toda una logística que permita, al igual que los insumos de la informática, estructurar -sistemas paralelos retroalimentados- para la enseñanza: uno que focalizara los procesos de aprendizaje inconscientes (PAI) de niveles muy abstractos (filosofía, fenomenología, cálculo, ciencia proyectiva*, etc.); otro que focalizara los estímulos captados después del ½ segundo.

   Como el presente continuo dura sólo tres segundos (Libet, 1967), éstos pueden contribuir a reforzar el mecanismo de respuestas de la amigdala cerebral, teniendo respuestas viscerales y emotivas.

   
   * disciplina adscrita en los umbrales del progreso continuo. Llámese también como disciplina de frontera o punta (Laurence, 2005).

   Pareciera que la neocorteza es el sector apropiado para entronizar el aprendizaje, debido a que ella es capaz de planificar, evaluar, razonar, interactuar, en cambio en la amígdala cerebral, se producen eventos de alta rapidez y que, generalmente están comunicados con situaciones concomitantes a toda situación de estrés, peligro, evitación de riesgos, preservación de la integridad corporal, etc.

   Según los estudios de Naccache, aquellos pacientes con la amigdala cerebral lesionada, son incapaces de reconocer emociones, y sufrimiento de otras personas. Se infiere de esta teoría que los antisociales y convictos, además de presentar un comportamiento socioemocional alterado, adolecen de reglas y valores que permiten relacionarse con terceros sin dañarlos.

   Las madres con la amígdala cerebral dañada, pueden presentar actitudes nocivas con sus propios hijos. (Esta situación se aprecia en alguna especie de simios, en donde las monas jóvenes raptan a las crías descuidándolas y golpeándolas hasta llegar a la muerte).

   Según Brown, la corteza cingulada anterior del cerebro, cumple la función de prevenir en caso de peligro. Se infiere entonces que los niños todavía no tiene madura o apta esta sección del cerebro toda vez que ellos no evitan el peligro, por el contrario, coexisten y muchas veces lo buscan, debido a que su corteza cingulada anterior no funciona adecuadamente.

   Volviendo a la percepción errónea del presente, debido a que sólo dura tres segundos en el cerebro, es dable que la mayoría de los estímulos que recibimos: percepción de la música y la voz, el sabor de las comidas, las sensaciones térmicas, calor, frío, el movimiento, etc. se estén recibiendo desfasadamente en relación al tiempo real en que se producen. Estamos captando y recepcionando una serie de estímulos literalmente – fuera de tiempo- y no nos damos cuenta debido a la interconexión que existe entre las distintas partes del cerebro humano.

   En realidad vivimos más en el pasado continuo que el presente continuo, debido a la –lentitud- con que el cerebro procesa la información externa. Incluso existen episodios en donde el tiempo y la escena se –congela- y pareciera que estamos viviendo en –suspensión animada-

   En ciertas situaciones vitales el movimiento mentalmente se percibe en –cámara lenta- es el caso de accidentes automovilísticos a gran velocidad, o sucesos donde está comprometida la vida humana.

   
   

9. Dr. Atilio Laurence. Diciembre 27, 2005 11:19

   El posibilismo del desarrollo sustentable no estriba en el triunfo de un candidato, sino que depende de la evaluación racionalista o interpretativa con que se mida a un país en su conjunto y no en su disjunto

10. Dr. Atilio Laurence. Enero 2, 2006 12:53

    Encuesta de la u de chile confirma hallazgo de Investigación institucional de la Unidad de Investigación y estudios que dirige el Doctor Atilio Laurence de la seremi de educación de la región del Bio Bio (1)

    Concepción, Chile, lunes 2 de enero de 2006
    
    PSU desnudó realidad
    En retroceso están
    liceos de la zona
    Impacto causan los malos resultados de la educación municipalizada de la región en ránking nacional de la Prueba de Selección Universitaria elaborado por la Universidad de Chile.
    
    Mala nota obtuvo la educación municipal de la zona en los resultados de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), que ya están siendo ordenados a nivel nacional y regional por el Departamento de Evaluación, Medición y Registro Educacional, Demre, de la Universidad de Chile.
    
    Los ránkings no sólo confirman la creciente brecha educacional entre establecimientos públicos y privados, como reconocieron autoridades educacionales, sino que golpearon doblemente a la educación municipal de la zona, cuyos liceos ni siquiera figuran en el primer grupo nacional, ordenado hasta el lugar 533 entre 1.500 establecimientos de distinta dependencia del país.

    Esta grave situación se presentó en 2005 en seis liceos de la comuna, que no superaron los 450 puntos como promedio. Este mal resultado representa una baja en relación al año pasado, que ya había sido malo, cuando cuatro liceos no habían alcanzado el puntaje mínimo exigido para que sus alumnos pudieran postular a la universidad. Patricio Lynch, concejal de la Municipalidad de Concepción y docente de la facultad de Educación de la Universidad de Concepción, manifestó su inquietud y dijo que habrá que adoptar medidas urgentes para revertir esta preocupante situación, que está lejos del nivel que tuvo históricamente, por ejemplo, el Liceo Enrique Molina Garmendia.
    (1) el encabezamiento no es autoría del reportaje.
    ©2006 Todos los derechos reservados para Diario El Sur S.A.
    

11. Dr. Atilio Laurence. Enero 3, 2006 17:51

    Es viable que intervengan otros profesionales en materia educativa, no obstante es reprobable que algunos de ellos hagan parcela de intrusismo. me explico, existen profesiones que no permiten intrusismo, en cambio en la enseñanza "opinan Pedro, Juan y Diego", dejando en blanco a los verdaderos protagonistas; los maestros y maestras del sistema público.
    Atte.
    Dr. Laurence

12. Dr. Atilio Laurence. Enero 17, 2006 09:36

    COROLARIOS DE LA INVESTIGACIÓN REGIONAL SOBRE EL RENDIMIENTO ESCOLAR DE LOS ESTUDIANTES DE EGB Y EM EN LA REGIÓN DEL BIO BIO (CHILE), 2004: UNA CASUÍSTICA PARTICULAR DE REPERCUSIÓN NACIONAL.
    Doctor Atilio Laurence

    Se hace justo e imprescindible reseñar brevemente cuales han sido los soportes científicos, metodológicos y teóricos de la presente Investigación, a raíz del informe de los resultados de la Investigación regional en comento.

    SOPORTE CIENTÍFICO
    Desde mediados del siglo XIX, el modo de investigar ha ido innovando; apareciendo nuevas formas contrapuestas a la incipiente investigación empírica, cercana al enfoque positivista (Rodriguez, Gil y García, 1999). La investigación Cualitativa, no es más ni menos que la manera de percatarse de una realidad dada, mediante la pregunta, la visita, la escucha activa, la observación –in situ-

    El enfoque antropológico determina la intención de describir la cultura de un entorno. Por ejemplo; cuando se estaba realizando la presente Investigación Cualitativa, en el liceo Monte Grande de la localidad de Santa Juana, provincia de Concepción (Chile), se produjo un nefasto suceso que le costó la vida a un estudiante del sistema público de enseñanza, que, a su vez, tiene la tutoría pedagógica del Mineduc. Dicho acontecimiento quedó registrado en la Investigación.

    Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincol (1994), Glesne y Peskin (1992), Lecompte, Millroy y Preisle (1992), Maxwell (1996), Morse (1994), hacen referencia al tipo de dato y a la información que se maneja, permitiendo un grado de incertidumbre y de constructivismo en la propia acción. El Investigador es observador de situaciones dadas, sin modificarlas, como también tiene la capacidad de accionar gatillos sociopedagógicos en los actores de la investigación (Vidich y Lyman (1994).

    Una Investigación Cualitativa, conlleva necesariamente el enfoque socioantropologico en sus distintas etapas evolutivas. Incluso prevee el –quiebre natural- de aquellos que, trabajando de algún modo en la educación (incluso haciendo política, o dibujando los presupuestos sin trascendencia educativa), queden expuestos al asombro y el –descolocamiento- empírico de sus ideas (siguen acostumbrado a cruzar variables y a pedir explicaciones empíricas de los hechos).

    La Investigación Cualitativa, engloba una gran diversidad de enfoques científicos y corrientes de investigación, en consecuencia, nuestra Investigación, siguiendo este derrotero, ha sido capaz, como señala Bogdan y Biklen (1982), de interesarse por la problemática social, sociopedagógica, sanitaria y sociocultural de los actores y usuarios del sistema educativo público, denominado “municipalizado”, por aquella corriente política del pasado que hoy, de algún modo, continúa vigente.

    Una de las bondades que permite la dinámica de la Investigación Cualitativa que los empíricos no aceptan, es la estructura de un método creado por el propio Investigador (Pérez Serrano, 1998; Camacho, 2000). Es la confusión que invade al desconocerse de partida ¿qué es, cómo funciona, cuáles son las atribuciones, etc. etc. de la Investigación Cualitativa.

    Por último, se recomienda leer a los autores Anderson, Cressy, Trasher, Wirth, Zorbaugh, Shaw, Sutherland, la clásica Investigación de Znaniecki, 1927, sobre la vida de los inmigrantes y sus familias en Polonia y los EU. Si por alguna fundada razón el lector no tiene tiempo para remontarse en la historia de la Investigación Cualitativa, le recomiendo conozca a: Bogdan y Taylor, 1975; Cicourel, 1964; Filstead, 1970; Glaser y Strauss, 1967 y Lofland, 1971.

    Se utilizó la metodología de la recopilación de documentos personales, la observación participante, la entrevista en profundidad, y su sistemático trabajo indagatorio, tuvo el permanente sustento fenomenológico de Malinowski (1972), que marca el inicio de un nuevo modo de hacer etnografía, caracterizado por la participación, observación, la visita imprevista, para obtener valiosa información que se comparte en este breve documento.

    Mirada cualitativa de los resultados y las aportaciones de la Investigación 001, de la Unidad de Investigación y Estudios, del Mineduc/ octava región (Chile).

    
    

13. Dr. Atilio Laurence. Enero 17, 2006 18:02

    POSIBILISMO PEDAGÓGICO
    (Reforma a la reforma)
    Dr. Atilio Laurence
    Doctor en Pedagogía
    Quisiera hacer un alcance respecto de la mentada y politizada evaluación docente. En primer lugar evaluar no significa castigar, fustigar, exonerar, verduguear. Tampoco es responder portafolios, ni pruebas ni panorámicos certámenes. Evaluar significa ni más ni menos que hacer un sondeo y una prospección académica de las capacidades y competencias profesionales que subyacen en cada persona que desarrolla un rol y una función. Evaluar no es calificar sino que cualificar en un sentido amplio, valórico y prospectivo, sin dañar a la persona humana, por el contrario, para proactivarlo de forma tal que enmiende sus propios errores y fallos para autoconducir el proceso educativo hacia una planificación estratégica, una interacción axiológica, un crecimiento donde la energía pedagógica del maestro se refleje todos los aprendizajes de los educando.
    La evaluación -per se- no mejora el rendimiento de ningún profesional, menos de los maestros. primero ellos deben autoconvencerse que evaluarse es como el pan cotidiano, pero un pan bien hecho, condimentado sin saciedad, para ser bien comido. La evaluación, como estrategia actual, es necesaria para cautelar el rigor de todo proceso, principalmente el educativo, que conlleva una serie de factores sociopedagógicos y emocionales crucial para el crecimiento humano. Una evaluación recomendable es aquella exenta de politización y amenaza de cualquier castigo. Algunos opinan que "los malos profesores deben ser castigados y las malas escuelas cerradas"...y son precisamente profesionales ajenos a la educación los que concluyen con estas aberraciones. dejemos de lado la chabacanería educativa y formemos una comisión nacional compuesta sólo por maestros, para que ellos y sólo ellos elaboren un instrumento edumétrico y no psicométrico capaz de evaluar recopilatoriamente toda la infomación que permita editar un juicio medianamente justo y proactive a los maestros mejores y ayude a los que requieran apoyo y asesoría pedagógica.
    Tarea pendiente: formar una comisión nacional para elaborar estrategias concretas que permitan evaluar el desempeño docente. Imponer un sistema evaluativo, es antidemocrático. Discutir una alternativa viable de evaluación constituye una acción francamente democrática.
    

14. Dr. Atilio Laurence. Enero 18, 2006 11:13

    
    GOBIERNO DE CHILE
    MINISTERIO DE EDUCACIÓN
    CPEIP

    PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN, MODALIDAD POSTERS
    Impacto de la reforma educativa en los estudiantes de EGB y EM en la región del Bio Bio.
    Investigador principal: Dr. Atilio Laurence Almagia
    Doctor en Pedagogía

    introducción
    La labor de Investigación regional institucional, es un esfuerzo de la Unidad de Investigación y Estudios, dirigida por el Coordinador regional Dr. Atilio Laurence Almagia.

    En dicha Unidad se elaboró la Investigación institucional denominada Impacto de la reforma educativa en los aprendizajes de los estudiantes de EGB y EM, de la región del Bio Bio.

    La presente Investigación institucional fue presentada a la Comisión seleccionadora del XVIII Encuentro Nacional y IV Internacional de Investigadores en Educación ENIN 2005, siendo aprobada con éxito por sus características y su calidad, entre 142 investigaciones nacionales e internacionales.

    Contenido
    Los contenidos se parcelarán en cinco acápites metodológicos a fin de panoramizar la totalidad de la Investigación, sin perder de vista el problema principal y en la conclusión, sus aportaciones. El estudio centra el problema en el modo de enseñar del maestro y la maestra, en un contexto de reforma estatal.

    I objetivos
    Observar cualitativamente el impacto de la reforma educativa en la región por medio de la:

    1. Intervención didáctica del profesorado en el aula.
    1.1. Aplicación de las metodologías reformadas
    1.2. Resultados de aprendizaje en el estudiantado, en la apreciación SIMCE.

    II objetivo
    Apreciar in situ las circunstancias sociopedagógicas en la cual se desarrolla la enseñanza tanto en la EGB como en la EM.

    III metodología
    Investigación cualitativa, etnográfica, naturalista, descriptiva, avalada por los estudios de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincol (1994), Glesne y Peskin (1992), Lecompe, Millroy y Preisle (1992).

    Es una mirada socioantropológica de los sucesos y acontecimientos que ocurrieron durante 2004, en una muestra regional de colegios de enseñanza básica y de enseñanza media en las ciudades de Chillán, Los Angeles, Arauco y Concepción. Se consideraron dos establecimientos por provincia; uno de EGB y otro de EM. Aunque se incluyeron guarismos provenientes del SIMCE, aquello sólo constituyen una apreciación puntual aritmética de resultados producto de distintas pruebas estandarizas, único instrumentos oficial del Mineduc. Por lo tanto ni los porcentajes ni las cifras que puedan aparecer constituye información definitiva; el centro principal es la descripción cualitativa del Investigador en base a la observación participante, las entrevistas y los registros anecdóticos.
    
    IV resultados
    Se describen mediante cuatro variables: profesorado, estudiantado, escuela/ liceo, administración. Cada variable es clasificada cualitativamente por indicadores y premisas que van cambiando permanentemente

    V conclusiones
    La conclusión se basa esencialmente en el momento sociopedagógico en que vive y se desarrolla la educación reformada en la región del Bio Bio.

    Las aportaciones fundamentales están referidas a la adecuación de ciertas dinámicas metodológicas que focalicen:

    a) El desarrollo de las habilidades sociopedagógicas del profesorado.
    b) Mejoren la libertad metodológica del profesorado.
    c) Actualicen la participación democrática de la familia en el colegio
    d) Flexibilicen los instrumentos de medición de cara a la realidad cotidiana (cultura local, geografía, idiosincracia, etnia).

15. Dr. Atilio Laurence. Marzo 9, 2006 11:37

    ACTO EDUCATIVO
    (resumen)
    Dr. Atilio Laurence

    - FALACIA DE COMPOSICIÓN
    - SOFISMA DE PRUEBA
    - SOFISMA DEL ORDEN MAL UBICADO
    - PÁNICO DE ESCENA

    - FALACIA DE COMPOSICIÓN
    Diatriba exuberante que entraba la labor docente en cuanto a:
    a) actitud de desconocimiento ejemplar
    b) engaño y autoengaño
    c) uso del pre juicio
    d) repetitividad léxica
    e) abandono notable de funciones instruccionales

    
    SOFISMA DE PRUEBA
    a) que surge debido a la experiencia personal como muestra limitada en un contexto generalizado.

    
    SOFISMA DEL ORDEN MAL UBICADO
    a) el sujeto lleva una marcada tendencia a crear una imagen del orden proveniente de acontecimientos aparentemente casual.

    PÁNICO DE ESCENA
    a) de la escena lúdica
    b) de la escena competitiva
    c) de la escena valórica
    d) de la escena existencial
    e) de la escena subvalaorada y/o sobrevalorada
    f) de la escena evaluada
    g) de la escena corregida

    
    

16. Dr. Atilio Laurence. Marzo 13, 2006 17:13

    
    SIN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA NO HAY MEJORA EN LA ENSEÑANZA
    ATILIO LAURENCE ALMAGIA
    DOCTOR EN PEDAGOGÍA

    El resultado nacional de la prueba SIMCE denota fehacientemente la complicada realidad escolar que compromete no sólo al Ministerio de Educación, sino que incluye a todos los estamentos responsable de la ejecución de la política educativa nacional.

    Una vez más los resultados de la prueba SIMCE han sido insatisfactorios, toda vez que los esfuerzos metodológicos de los docentes no se condicen con los aprendizajes mínimos reales (promedio SIMCE en matemática, enseñanza pública, 573 Promedio SIMCE enseñanza privada, 664).

    El aprendizaje deprivado que registra la prueba SIMCE responde a una serie de factores asociados que se contemplan y otros que quedan fuera de la reforma chilena.

    Una de las causa fundamentales de este fracaso se debe al estancamiento metodológico de las universidades que no han sabido actualizar la enseñanza de la matemática ni de la lengua materna.

    Otras razones de peso después de la causa madre como señalan varios autores que el subdesarrollo nacional, la brecha entre ricos y pobres, la mala distribución del ingreso, la multiplicación de los círculos de la riqueza como de la pobreza, la proliferación de la enculturación y la adopción compulsiva de patrones extranjeros, impiden el desarrollo de una educación acorde a las necesidades del pueblo.

    La indicaciones de la OCDE en su investigación educativa reciente sobre la educación chilena y la Investigación institucional de la seremi de la región del Bio Bio (ENIN 2005; CPEIP), señalan claramente los riesgos metodológicos en la enseñanza de los establecimientos públicos municipalizados de la región: No se observa consistencia en la enseñanza de los subsectores, aunque los esfuerzos individuales de los docentes sean considerables y el aprendizaje del estudiantado.

    LO mismo que ocurre en la región, está pasando en el país; se continúa ejerciendo una pedagogía plana que permite desmotivación en los estudiantes y cierto desgano profesional en los docentes. Los DAEM/DEM y Corporaciones, en menos grado, aplican una planificación piramidal, impidiendo la libre expresión y práctica de la creatividad de maestros y maestras. Por más que se sugiere la aplicación de una planificación estratégica al interior de los colegios, la autoridad no se identifica con esta y otras innovaciones.

    Cinco razones del bajo rendimiento del estudiantado chileno:

    1.- El profesorado como persona es valóricamente excelente, no obstante como hacedor de clases para que los alumnos y alumnas tengan un real aprendizaje”, presenta muchas dificultades.

    2.- Políticamente no se atiende el resultados ni las sugerencias de las investigaciones educativas en curso (en el país se producen alrededor de 200 investigaciones educativas de calidad).

    3.- La universidades continúan transfiriendo información metodológica sin enseñar a enseñar a los estudiantes universitarios que pagan un alto costo para aprender (crisis económica y endeudamiento de la familia por los créditos).

    4.- NO existe una integración entre las instituciones del Estado (Mineduc, universidades, DAEM, Sostenedores, etc), que permita consolidar una sola dirección en torno a los usuarios del sistema. En otras palabra, todos los esfuerzos no apuntan a mejorar los aprendizajes de los estudiantes universitarios y de los estudiantes de parvularia, básica y enseñanza media.

    5.- La asesoría que reciben los docentes del sistema no se condice ni con la dinámica del profesor en el aula, ni con los aprendizajes obtenidos en áreas tan fundamentales como es el lenguaje materno y la aritmética elemental.

    6.- La evaluación institucional que recae en los docentes no refleja el grado de calidad del desempeño didáctico y sus resultados preclaros, vale decir el aprendizaje de alumnos y alumnas.

    
    El panorama nacional en cuanto a estadística del SIMCE, refleja las serias dificultades que presenta el sistema escolar público municipalizado.

    La declaraciones sobre el estancamiento del aprendizaje escolar, son fruto más bien de una opinión popular más que corolario de investigaciones recientes. La realidad es que LOS ESTUDIANTES DE EGB Y EM NO APRENDEN LO SUFICIENTE PARA COMPETIR CON ESTÁNDARES INTERNACIONAL.

    La causa madre (1) no se soluciona de un año para otro. Se estima que a lo menos en 50 años podamos salir del subdesarrollo. Pero por mientras y para provecho de estas generaciones está la obligación y el compromiso de abandonar la demagogia que tanto mal hace a la educación y aunar esfuerzos alineados para mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes chilenos.
    (1) subdesarrollo

    
    Basta con la voluntad política y es posible enfrentar conjuntamente el grave y sostenido problema de que los estudiantes de la enseñanza municipalizada obtengan aprendizajes magros e insatisfactorios.

    En una mirada nacional el aprendizaje se observa del siguiente modo:

    región Pob. % leng mat Cm
    I 7881 3 249 245 254
    II 9286 4 251 243 251
    III 4824 2 249 239 252
    IV 10790 4 254 246 257
    V 25865 10 254 247 257
    VI 14035 5 254 245 255
    VII 15657 6 253 245 254
    VIII 31689 12 253 245 253
    IX 14931 6 248 236 247
    X 19168 7 254 245 253
    XI 1707 1 258 246 256
    XII 2233 1 257 252 258
    RM 259852 39 260 253 262
    
    
    Fuente: mIneduc.

    Estos resultados son una estimación promedio de logros académicos de estudiantes de 4 año básico, entro los años 2002 y 2005.

    El principal fracaso del sistema escolar chileno se observa en la enseñanza de la matemática, considerando todo una serie de variables que concurren al momento de producirse el acercamiento entre los maestros y los estudiantes. Leamos algunas hipótesis que nos dan luces al problemas (Dr. Laurence 2005):

     no se percibe un raport en los profesores
     los cursos continúan siendo numerosos
     las clases siguen siendo enciclopédicas
     el profesor persiste en la transferencia de información
     se observa rigidez metodológica
     la planificación no responde a las necesidades de los estudiantes
     los organismos técnicos exigen resultados pero no aprendizaje
     la mayor falencia metodológica se ubica en la enseñanza media
     no existe articulación didáctica entre el docente de 8 año básico y el docente de 1 año enseñanza media.
     La enseñanza universitaria en pedagogía no está cumpliendo con las metas previstas y no se hace cargo de la calidad de los maestros y maestras en su desempeño
     La asesoría técnica estatal no influye en la metódica del maestro; si así lo fuere, el aprendizaje mejoraría ostensiblemente.
     La brecha entre enseñar y aprender es cada vez mayor, comprendiendo que son dos procesos distintos pero interdependiente.

17. Dr. Atilio Laurence. Marzo 31, 2006 17:28

    la didáctica es la manera sana de aproximarnos a nuestros estudiantes con la pretensión de ayudarlos, nunca obligarlos a aprender. No he conocido personas con aprendizajes sustantivos y más encima obligados.

18. Dr. Atilio Laurence. Abril 4, 2006 12:44

    UIE

    IMPACTO DE LA REFORMA EDUCATIVA CHILENA EN LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES DE LA EGB Y EM DE LA REGIÓN DEL BIO BIO

    
    UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS
    ESTUDIO CUALITATIVO DE LA INCIDENCIA DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVO-PARTICIPATIVAS EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN LA REGIÓN DEL BIO BIO.

    
    ATILIO LAURENCE ALMAGIA
    2004

    
    ÍNDICE TEMÁTICO 2

    FUNDAMENTACIÓN 3
    PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN 4
    DEFINICIÓN DE OBJETIVOS 5

    CAPÍTULO I
    MARCO TEÓRICO 6
    ENFOQUE AXIOLOGICO DE LA INVESTIGACION 8

    CAPÍTULO II
    APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y OTRAS MATERIAS QUE SE RELACIONAN CON LA PLANIFICACIÓN, LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICAY LA ENSEÑANZA PARTICIPATIVA 19

    RESULTADOS SIMCE 2002, 2003 28

    CAPÍTULO III
    
    APRECIACIÓN EXTERNA DE LA REFORMA EDUCATIVA CHILENA Y ALGUNOS ACONTECIMIENTOS QUE DENOTAN LA CRISIS SOCIOPEDAGÓGICA DEL SISTEMA. 31

    
    CAPÍTULO IV
    MARCO METODOLÓGICO 36

    MUESTRA 40

    RECOGIDA DE DATOS 41

    CAPÍTULO V
    PRÁCTICA DE METODOLOGÍAS REFORMADAS Y TRADICIONALES EN EL AULA. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 43

    CAPÍTULO VI
    CONCLUSIONES 77

    BIBLIOGRAFÍA TEMÁTICA 86
    CUESTIONARIO 89
    ÍNDICE DE CUADROS 91
    GLOSARIO DE TÉRMINOS 92

    Fundamentación

    Desde el exterior el país se observa como un Estado con empuje y en franco desarrollo. Las instituciones intentan un despegue en cuanto a su gestión y se propende a la cristalización, en el ámbito fiscal, de una dinamización de los quehaceres de cara a nuevas leyes y con la posibilidad de aumentar las ganancias en distintos planos y esferas. En este sentido, la reforma propende a los cambios para mejorar la equidad, la calidad y las participación de los distintos sectores de la sociedad chilena. Vivimos el fenómeno de la producción masiva orientado al consumo diversificado, basado en la organización en redes (Tedesco, 2004).

    La propuesta de la Reforma está dentro del contexto mundial del desarrollo sustentable, que deben seguir los pueblos latinoamericanos, en el cumplimiento de un programa democrático tanto de la enseñanza como en programas de salud, y economía. (Berger y Luckman, 1997), que como fase de aproximación progresiva unen los derechos civiles, políticos, económicos, sociales, culturales, etc. Todavía hoy no se conocen estudios serios respecto de los logros de la educación municipalizada después de 20 años de su implantación. Tampoco existen investigaciones en que puedan compararse distintos resultados de la reforma en las regiones del país. El corolario natural de todo movimiento es ver sus resultados, criticarlos y evaluarlos para mejorar el proceso. El estudio se basa en dos variables que sustentan y justifican el impacto de la Reforma en los beneficiarios del sistema educativo:

    1.- El rendimiento escolar individual y grupal que retrata los logros y reproduce un panorama aproximado de los aprendizajes que se esperan.

    2.- La práctica de las metodologías activo-participativa en el aula que panoramiza el esfuerzo del profesorado y que no siempre se condicen con los aprendizajes de los alumnos y alumnas.

    El estudio considera los principios trascendentales del hombre, como el que señala la Carta de las Naciones Unidas y dice que “todo ser humano por el hecho de serlo tiene una dignidad que todo Estado tiene que respetar”. La dignidad acomete como un fuerte valor humano superior a cualquier experimento empírico que pueda resultar de una prueba, de un test, de una gestión administrativa aplicada a una persona (Laurence, 2003). La declaración Universal de los Derechos Humanos, en su preámbulo dice: “considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”. El informe UNESCO, Aprender para el siglo XXI, señala cuatro pilares de la educación del futuro:

    1.- aprender a conocer
    2.- aprender a actuar
    3.- aprender a vivir juntos
    4.- aprender a ser

    Estos cuatro principios refuerzan la idea de sondear la educación chilena regional en dos aspectos como es el rendimiento del estudiantado medido a través de la prueba SIMCE y el conocimiento que se pueda tener de la práctica de las metodologías activo-participativas en el aula. La idea clave y justificación del estudio se conforma desde la perspectiva intervensionista con fines didácticos que tiene el maestro y la maestra versus los resultados que obtienen los estudiantes medidos externamente.

    Todo lo anterior dice relación con el desarrollo integral de los niños y niñas en edad escolar; su equilibrio emocional y las oportunidades que debe otorgar la familia y el Estado. Si quisiéramos sintetizar los objetivos fundamentales transversales tan dejado de lado, podríamos decir que ellos nos ayudan a vivir juntos conociendo mejor a los demás. Aunque esta aproximación no considera directamente asimilación de los objetivos fundamentales transversales, no es menos importante señalar que ellos están y aparecen permanentemente en todo el quehacer del maestro, la maestra, los alumnos y alumnas.

    
    PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN

    La educación nacional vive un proceso de reforma tanto a los planes y programas como al modus operandi que se le desea imprimir a la intervención didáctica del profesorado con los estudiantes. A la luz de los resultados de la prueba denominada SIMCE (sistema de medición de la calidad educativa), dichos logros individuales de los alumnos y alumnas obtenido a lo largo del país, no se condicen con la gran inversión que hace el Estado a favor de la educación, no obstante las diferencias cualitativas y cuantitativas entre las distintas modalidades que prestan el servicio (municipalizada, particular subvencionada y privada de alto costo), se observa en la práctica misma tanto en la enseñanza del profesorado, como en los logros de aprendizajes que tienen los estudiantes.

    Siempre los logros son mayores en la educación privada, mediano en la enseñanza particular subvencionada y muy disminuida en la municipalizada. Empero el estudio específico de nuestra investigación, gira en torno al problema medular de las diferencias que se producen a la hora de cualificar la intervención del profesorado en el aula, con los recursos y medios educativos y el rendimiento de aprendizajes demostrados en el SIMCE.

    La apreciación apriorística de los maestros y maestras es que facilitan a sus alumnos y alumnas un adecuado aprendizaje; con todas sus limitaciones: falta de recursos, exceso de matrícula en la sala, problemas de la integración, clima organizacional poco amigable, etc. Lo que no nos cuadra y se comprobará una vez consumido cada paso y etapa de la investigación, es el estancamiento a nivel generalizado, empeorando en la enseñanza media, de la apropiación significativa (aprendizajes) que va más allá de los llamados aprendizajes esperados.

    Los estudiantes chilenos hoy con Reforma y con recursos y materiales y educativos mejores que ayer, no están aprendiendo como antaño. Durante el recorrido realizado como investigador, se pudo apreciar la opinión que tiene el profesorado de la reforma; veamos que opinan ellos como opinión de primera mano:

    DEFINICIÓN DE OBJETIVOS

    Gracias a las políticas sociales y culturales de las sociedades democráticas de este siglo, y a los procesos de intervención socioeducativo, se ha configurado un nuevo modelo de acción pedagógica social basado en el desarrollo del ciudadano en sus más variadas vertientes (López en Pérez Serrano, 2002:9). Consecuentemente con la idea anterior, nuestros objetivos focalizan aptitudes de exploración, reflexión y sondeo de cara al desafío educativo que vive el país. Queremos hacer un breve aporte en la dirección correcta y, de este modo señalizar objetivos claros que dirijan el norte de la investigación y sus aportaciones sirvan de reforzamiento al cúmulo de opiniones que se escuchan pero que sin embargo no tienen validez a la hora de comparecer ante la opinión pública.

    Objetivo general

    Analizar el desempeño y la intervención didáctica del profesorado a la luz de sus prácticas activo-participativa y la consecuente resultante denominada aprendizaje de logros vistos por el SIMCE.

    Calibrar cualitativamente el impacto de la enseñanza municipalizada de cara al programa, los recursos y los actores.

    Objetivos puntuales:

    1.- Observar la intervención pedagógica del profesorado en el aula.

    2.- Describir el impacto de la intervención docente en el aula.

    3.- Evaluar cualitativamente los resultados SIMCE del estudiantado.

    4.- Concatenar las apreciaciones de desempeño del profesorado y los promedios de logros de alumnos y alumnas.

    5.- Reflexionar en torno a las declaraciones que hace el profesorado en relación a su participación como actores de la Reforma educativa.

    6.- Evaluar los juicios expertos sobre el rendimiento global de las escuelas (enseñanza de los profesores y aprendizaje de los alumnos).

    
    CAPÍTULO I
    MARCO TEÓRICO

    La investigación estructura su propio marco teórico y como señala Yuni y Urbano (1999:84) “El conocimiento científico de la realidad socioeducativa es producto de un proceso de investigación que regido por unos cánones metodológicos concretos permite construir conocimiento y validarlos”. La investigación en el campo social ha logrado tener rigor científico, equiparándose con los métodos y procedimientos desarrollados por la ciencia natural y experimental. Basándose en los principios del positivismo y del racionalismo científico, se intenta entender el dinámico mundo de lo humano usando los métodos que explican la naturaleza, no obstante la esencia del hombre es cambiante, dinámica, compleja e inesperada. Ahí radica la bipolaridad esencial de nuestro estudio; apreciar socioemocionalmente los fenómenos que ocurren alrededor del proceso de enseñanza y aprendizaje, en la perspectiva de la educación reglada y municipalizada y la presencia inflexible de las cifras que representan o intentan significar aprendizajes en lenguaje, matemática y ciencias.

    Objetivando las diferencias entre la observación de los fenómenos socioeducativos y la realidad subyacente en el positivismo y el racionalismo científico, nos encontramos de frente con la investigación instrumental que exige comprobación empírica e irreprochable. En cambio la investigación de la que nos estamos haciendo cargo camina derechamente en la línea interpretativa, constructivista, crítica y etnometodológica. La investigación social es una actividad organizada que se orienta hacia la descripción, comprensión, explicación y transformación de la realidad socioeducativa por medio de un plan de sondeo desde la perspectiva científica. Requiere de la participación de actores comprometidos en distintas funciones para conocer y transformar colectivamente la percepción y expectativas que tienen de su propia realidad (Pérez Serrano, 2000). La presente investigación tiene su desarrollo desde el modelo conceptual o paradigma que representa la producción del conocimiento científico. Perspectiva que se basa en posicionamientos teóricos de la realidad social como cuestiones ontológicas y cuestiones epistemológicas que se concatenan con el investigador. Mondolfo, (1997) señalan que cada investigador se enfrenta al mundo desde unas ideas que determinan una serie de hallazgos y que, a su vez, son examinadas con una regla científica predeterminada.

    El marco teórico nos permite visualizar las guías bases de la investigación y nos acerca al conocimiento de la realidad que queremos observar, penetrar y modificar. La complejidad del contexto socioeducativo y la variedad de los fenómenos socioculturales condicionan algunos estudios dirigiéndolos hacia la diversidad metodológica. La investigación multimétodo como paradigma y marco referencial guía en tres pilares la presente investigación que tiene como norte principal analizar cualitativamente los resultados de rendimiento escolar de estudiantes que cursan EGB y enseñanza media respectivamente y, de qué modo la intervención de prácticas activo-participativa del profesorado puede incidir en estos resultados de aprendizaje.

    Los tres pilares del marco teórico que orientan el presente estudio son:

    1.- La visualización de dos imágenes diferentes de una misma realidad: la primera imagen del esfuerzo individual de cada estudiante traducido a la medición en una prueba externa al propio colegio. La segunda imagen como la intervención pedagógica del profesorado en el aula, con resultado de aprendizaje o de neutralidad didáctica.

    2.- Compensación de limitaciones de un método con la fortaleza de otro, o la utilización de la perspectiva cualitativa apoyada por referencias empíricas, en nuestro caso, es el análisis acotado, reflexivo y socializado de resultados producto de niveles cognitivos expuestos y evaluados a través de un sistema externo de medición nacional.

    3.- Reforzamiento de la validez del producto cualitativo.
    Cuando se quiere sondear la problemática socioeducativa de un colectivo, no se puede desconocer que este colectivo es cambiante y está sujeto a múltiples factores de acción y reacción, en consecuencia, el producto que se puede obtener a partir de la intervención de investigador en el colectivo puede y tiene valor cualitativo considerando que todas las ponderaciones no son de tipo numérica si no que pertenecen al mundo de la conducta, el comportamiento y las actitudes humanas.
    Cuadro Nº1
    MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
    CONCEPTO DEFINICIÓN
    Contrarios complementarios Elementos que oponiéndose se necesitan mutuamente
    Mundo de las actitudes, comportamiento, conducta humana La investigación interviene el comportamiento humano para modificarlo
    Comprensión, intervención y modificación de fenómenos socioemocionales, educativos y administrativos Internalización de los componentes fundamentales del ser humano en situación de enseñanza y aprendizaje
    Propuesta de acción consensuada La investigación intenta modificar la realidad desde las aportaciones
    Fuente: elaboración propia, 2004

    El marco teórico indica respetar la lógica procedimental de la investigación científica referida a los procedimientos claves que se deben seguir a partir de la realidad que se investiga y qué y cómo se quieren lograr ciertos cambios.

    La evaluación de las necesidades del contexto y del colectivo se convierten en el marco donde se inicia el proceso de investigación y nos permite definir y documentar el problema de investigación, fijando pautas y perfiles de acción así como abrir nuevas líneas de investigación.

    ENFOQUE AXIOLOGICO DE LA INVESTIGACION

    El presente estudio se basa en tres pilares valóricos que clarifican desde donde parte la investigación y hacia dónde quiere llegar, en la óptica de las expectativas,

    - las emociones,
    - el esfuerzo docente,
    - sus temores y preocupaciones.

    Quiere visualizar también la participación activa del estudiantado de liceos y escuelas municipales: su quehacer cotidiano, sus aprendizajes y frustraciones académicas.

    1.- La visualización de dos imágenes diferentes de una misma realidad. La primera imagen corresponde a la acción concertada del profesorado en torno a la estructura de la enseñanza. Aquí juegan un papel preponderante los planes y programas de estudios, la cuestión administrativa, la elaboración y ejecución de proyectos, la puesta en marcha de las metodologías activo-participativas, las condiciones de vida del profesorado y su familia, el clima organizacional interno del colegio, etc. La segunda imagen corresponde a los aprendizajes globales del estudiantado, medido por la prueba nacional denominada SIMCE (sistema de medición de la calidad educativa). la prueba nacional mide áreas que se relacionan con el lenguaje y la comunicación, las matemáticas y la ciencia. Dependiendo de las condiciones de aplicación y las habilidades comprensivas y de retención, etc que tengan los estudiantes, así también será el rendimiento obtenido que es sólo un referencial de logros, vale decir que, aunque la prueba reúna varios factores que detectan rendimiento, no refleja en ningún caso la realidad holística del estudiantado. Existen factores situacionales, emocionales, conductuales, de salubridad, metodológicos de los estudiantes que inciden directamente en las respuestas a las preguntas formuladas en la prueba SIMCE. Además que evaluativamente, los resultados son considerados como perfiles psicométricos, es decir, como guarismos grupales de escuela y no es su individuación específica (Laurence, 2003).Por tanto, dichos resultados como no son el reflejo de la capacidad individual del estudiantado, no debe preocupar directamente en el aprendizaje. Los esfuerzos están en la demostración concreta y específica de la habilidades, aptitudes, destrezas y capacidades en el campo del desarrollo emotivo, cognitivo, comunicativo, psicomotor que tienen los estudiantes.

    2.- Compensación de limitaciones de un método con la fortaleza de otro, o la utilización de la perspectiva cualitativa apoyada por referencias empíricas. El análisis más acabado está encaminado hacia el factor cualitativo de las variables que conforman la estructura principal de la investigación; es decir, la descripción, implicancia y efectos que produzcan dichos factores, serán motivo de modificación traducido en aportaciones. La referencia empírica será analizada cualitativamente desde el punto de vista situacional y contextual a la Reforma como a la gestión de la educación municipalizada.

    3.- Reforzamiento de la validez del producto cualitativo.
    El producto cualitativo son las apreciaciones que se desprenden científicamente del método cualitativo; es así que Colás (1994), perfila en un paradigma que se retrata en el siguiente cuadro:

    Cuadro Nº 2
    Proposiciones del marco teórico
    Concepción múltiple de la realidad social, educativa
    El objetivo es la comprensión de los fenómenos de la realidad a través del análisis de las distintas percepciones de los sujetos que intervienen
    Dificultad en el nexo de causalidad entre los fenómenos y las variables
    Los valores están presente en la investigación y son considerados implícitos de los actores
    Filosofía multimodal de amplio espectro; o visión holística de los hechos.
    Estudio de carácter inductivo
    Adaptatividad y flexibilidad de los objetivos
    Los escenarios se observan desde la globalidad, concatenando las conductas de los actores y usuarios
    Intenta comprender a los sujetos bajo su propio marco referencial.
    Neutraliza las concepciones previas del investigador
    Nunca rechaza una perspectiva, todas son válidas
    Los métodos cualitativos son humanistas
    La investigación cualitativa es un arte, no está sometida a la formalidad ni estandarización impuesta por otros enfoques.
    Fuente:Colás , 1994
    La necesidad de dar un mayor peso a la investigación, nos obliga a remontarnos a la historia de la axiología, desde la antigua Grecia, pasando por la corriente relativista, positivista, subjetivista, etc. Se entiende por axiología una disciplina filosófica de aparición relativamente reciente, aunque el termino que la ocupa se remonta a la Grecia clásica (Barbera, 1981). La axiología es conocida también como teoría de los valores o estimativa y se preocupa de investigar el valor. Esto puede hacerlo de dos maneras:

    a) Como Axiología General estudia los valores como tales, describe su estructura, orden y jerarquía, así como la forma en que los conocemos y el problema que representa su realización (Taky, 1983 a).
    
    b) Como Axiología especial, estudia las principales clases de valores. Esto es: los valores espirituales, estéticos, vitales, éticos (Cembranos, 1981).

    En lo que sigue examinaremos las concepciones axiológicas de Rogers, Maslow y Mounier, orientándonos hacia una axiología general. Luego se establecerán sus conexio-nes mutuas y en correspondencia con ello se expondrá una fundamentación de clarificación de valores como activi-dad escolar.

    De partida Rogers señala su adhesión a la categorización de valores que hace Charles Morris (1965), quien reco-noce, en principio, tres tipos de valores:

    a) los valores operativos
    b) los valores concebidos
    c) los valores objetivos.

    De estos últimos, Puig, (1995) explica que se refieren a lo que es objetivamente preferible, sea concebido como deseable o no. Sin embargo, al examinar con mayor atención la clasificación de Morris, y en base a las propias explica-ciones de Puig, se puede concluir que nuevamente nos encontramos aquí en presencia de la permanente dualidad subjetivismo-Objetivismo en Axiología. Lo que nos deja sólo dos grandes categorías de valores, y no tres.

    En efecto, los tipos de valores operacionales y concebidos deben ser considerados como subsidiarios de una categoría de valores más amplia en tanto ambos coin-ciden en ser resultantes de lo que el sujeto desea co-mo expresión de un acto de interés o apetito que emana de su organismo y no de lo que se impone como digno de ser deseado. Esto nos faculta para incluirlos en una categoría, más amplia y común, de valores subjetivos.

    El carácter subjetivista de los valores operacio-nales y concebidos, se ve con claridad cuando son definidos por Rogers (2004). Según este autor los primeros se revelan en la simple preferencia que el sujeto hace de un objeto El valor se define como irreal en tanto no posee las características en vez de otro, es un acto del organismo que no implica elaboración intelectual alguna; por ejemplo: si se coloca un gusano en un laberinto y se elige el camino más suave en vez del cubierto con papel de lija, en consecuencia, el gusano a valo-rado u otorgado valor a la seda suave (Bruner, 1969).

    Por su parte, los valores concebidos se manifiestan en relación a un objeto simbólico y requieren mayor elabo-ración porque supone calcular el resultado de la conducta, por ejemplo: cuando frente a una coyuntura se dice que es preferible ser honesto. Mas, esto no significa aceptar la honestidad como -un valor en sí, perenne y digno de respeto. Sino sólo que es conveniente ser honesto porque de esa forma se evitan contratiempos (Del Val y Enesco, 1994)).

    En conclusión: efectuado el reordenamiento para com-prender mejor la concepción Rogeriana dentro de las concep-ciones más clásicas de la axiología, tenemos que la primera categoría es aquella de los valores subjetivos, a la cual se adscriben los valores operativos y los valores concebidos. La segunda categoría es la de los valores objetivos, tal como lo manifestará Puig.

    Frente a estas categorías, él señala expresamente que su preocupación se centrará en los valores subjetivos y no en los objetivos. Lo cual no es de extrañar, porque su enfoque no es metafísico ni filosófico, sino psicológico. Sus proposiciones acerca del fenómeno axiológico derivan de su contacto persona a persona en la experien-cia terapéutica.

    A pesar de ello, no debe entenderse apresuradamente que niega los valores objetivos para afirmar la preeminen-cia de una valoración subjetiva con prescindencia de toda trascendencia. Lo que en verdad afirma Alvarez, (1992), es que su aproximación a los valores la hará desde el punto de vista de la subjetividad; pero desde allí asciende hasta encontrar nuevamente a los valores universales. Lo que confiesa al término de su estudio: se llega a la conclusión de que cuando los individuos están en camino de la madurez psicológica, surge una nueva clase de valores universales.

    Creemos, no obstante, que Rogers (2004) exagera al anunciar la aparición de una nueva clase de valores universales. En primer lugar, porque si son universales tienen que ser los mismos en todo lugar, no importando razas y culturas, lo que de hecho el mismo Rogers confirma. Recurriendo a su propio simil de sabiduría organísmica, se deduce que estos valores son los mismos en el tiempo. Rogers observa que un niño de Africa, Rusia, Camboya o EE UU, requiere de las mismas proteínas y las mismas calorías para sobrevivir, de igual modo. Según Beltrán y Roig, (1987), los seres humanos llegan a necesitar los mismos valores para vivir. Ahora bien, si esto es así, los valores universales son perennes y en ningún caso nuevos como no son nuevos las calorías ni las proteínas que el organismo humano consume. Lo que es nuevo, sin duda, es el camino para llegar a la demostración de esto, se deduce que el organismo a este nivel opera-tivo posee la sabiduría de discernir lo que le con-viene para mantenerse bien.

    Este proceso de valoración sólo contribuirá a la autorrealización si el individuo está abierto a sus viven-cias más intimas y personales. De esta disposición hay dos ejemplos: la del niño pequeño que aun no se cierra a sus pulsiones internas y la del adulto maduro que ha redescubierto la necesidad de una tal receptividad (Escámez, 1981). En el niño la valoración tiene dos características principales: es un proceso flexible y por lo mis-mo cambiante; la fuente de la elección está en el mismo, sabe lo que le gusta y lo que le disgusta. Empero, con el pasar del tiempo esta primitiva autonomía en la valoración se va perdiendo y el niño comien-za a transar con la realidad, generalmente representa-da por el mundo de los mayores, con el objeto de conseguir su aceptación. Al tiempo que aprende de los demás una serie de valores y pseudo valores comienza a desconocer de los valores universales (González Lucini, 1991).

    A juicio de Cortina, (1995) los valores universales emergen de la persona y son descubiertos por sí mismo, en sí mismo. No son impuestos ni asimilados. En vez de valores universales externos, o un sistema universal de valores impuestos por algún grupo filósofo, gobernantes o sacerdotes tenemos la posibilidad de orientaciones universales de valores que emergen de las experiencias del organismo humano. Así defiende el derecho a la autonomía personal y repudia lo que, a su juicio, es una alienación solapada que opera subrepticia pero efectivamente, a través de respeta-bles entidades que sin embargo conducen irremisiblemente a una conducta heterónoma. La au-tonomía axiológica no desemboca en el caos, por el contra-rio, al buscar y descubrir en sí mismas sus propios valores, las personas encuentran una vocación común que se traduce en una misma fundamental voluntad de ser (Freinet, 1975).

    Esto se patentiza, cuando observamos que se consideran valiosas idénticas experiencias humanas, que sin embargo, se singularizan y enriquecen en cada experiencia existencial particular. En resumen, Rogers (2000) aporta algunas hipótesis sobre los valores que a continuación pasamos a exponer: El proceso de valoración organizado del ser humano tiene una base organismica. Esto parece ser una característica común de todo el mundo animado y consiste en adaptarse aprovechando las condiciones de la realidad para aumentar en su autoenriquecimiento. Por ejemplo: el niño valora desde el principio de su existencia, pero siempre en el sentido de enriquecer su orga nismo, repudiando aquellas experiencias que no contribuyen a ello. De este modo, aunque el hambre po-see un valor negativo (que manifiesta llorando) y el alimento en ese momento, representa un valor positivo; sin embargo, rechazará el alimento una vez satisfecha (Gordillo, 1992). Los valores adquiridos al no residir en su propia experiencia pasan a tomar un carácter esquemático, impersonal y rígido.

    De esta forma se llega a la situación del adulto contemporáneo que para lograr la aprobación de los demás, acepta valores que se originan externamente y, al provenir de grupos dispares suscitan discrepancias insalvables. Por ejemplo: si de su grupo social obtiene la idea de que el dinero es el mayor bien y no importa lo que se haga con tal de obtenerlo; al tiempo que de su iglesia le llegó la valoración de la caridad y la pobreza. En realidad no sabrá que es lo que él valora, y mantendrá una constante componenda con sus valores, sin pertenecer por entero a ninguno de los dos grupos.

    A este respecto señala Curwin y Curwin, (1984) que la discrepan-cia fundamental entre los conceptos del individuo y sus experiencias reales, entre la estructura intelectual de sus valores y el proceso de valoración propio que permanece des conocido dentro de sí, forman parte de la alienación funda mental del hombre moderno con respecto a sí mismo. En cambio, la valoración de una persona madura recupera su autonomía y vuelve a ser fluida y flexible. Es su propia experiencia la que le lleva a determinar sus valo-res. No obstante, a diferencia de lo que ocurría con el niño y la persona madura, el proceso es mucho más complejo, pues hay en ella recuerdos de experiencias y aprendi-zajes anteriores y por ello las elecciones no son fáciles y no existe seguridad alguna de que tal elección sea provechosa para la autorrealización (Kohlberg, 1992). Pero si esa elección no logra enriquecer el yo, la persona se percatará de ello y podrá rectificar su error, haciendo una nueva elección y; como el compás giroscópico en el barco, puede co-rregir continuamente su curso hacia el verdadero objetivo de la realización personal.

    Los valores de las personas que tienden a una mayor apertura hacia sus experiencias tienen una base orqanísmica común (Puig y Martínez, 1989). Cuando se proporcionan las condiciones de libertad y confianza surgen apreciaciones más originales y el re-conocimiento de valores propio. Hay sin herencia en los valores surgidos en experiencias simi-lares de este tipo, aunque ellas ocurran en lugares tan dispares corno Holanda, EE.UU. Francia o Japón. Esto se explica porque pertenecemos a la misma especie: Co-mo especie, debe haber ciertos elementos de la experiencia que promueven el desarrollo interior y que serán elegidos si todos los individuos fueran auténticamente libres para elegir. Esta orientación común tiende a desarrollar al indi-viduo y a los miembros de su comunidad y contribuye a la supervivencia y evolución de la especie (Cortina, 1995).

    El enriquecimiento personal no se agota en el propio yo sino que tiende a extenderse hacia aquellas situaciones objetivas o experiencias que contribuyen a de-sarrollar la comunidad de personas. Y, como afirma Del Val y Enesco (1994), en cualquier cultura, dado un clima de libertad donde el hombre sea valorado como persona, todo individuo maduro tendera a elegir y preferir los mismos valores. Con lo cual se retorna al problema de la universalidad de los valores.

    Maslow (1981) también adopta un enfoque psicológico subjetivista para finalmente, arribar a la afirmación de valores universales trascendentes. Los valores son para meta necesidades. Esto es: se encuentran en la ci-ma de una jerarquía de necesidades humanas que reconoce un continuo que va de lo material a lo espiritual. Y esto, porque según Maslow, la vida espiritual, aunque su-perior, es una parte de la vida biológica.

    Antes de analizar su concepción axiológica o de metanecesidades, es menester examinar suscintamente las categorías de necesidades humanas que la preceden, su clasificación y jerarquía. De acuerdo con este autor, las necesidades se ordenan en una jerarquía donde deben ser satisfechas primero aquellas que son más bási-cas y predominantes antes de pasar a la categoría inme-diata superior. Sólo cuando las necesidades inferiores son satisfechas. Se puede esperar que las necesidades que la siguen en sentido ascendente, influencien nuestro comportamiento. Sin embargo, hay una excepción que se presenta al preferir satisfacer la necesidad de autorrealización en desmedro de algunas necesidades de menor jerar-quía.

    Las cinco categorías de necesidades definidas por Maslow, (1981) según su predominancia son:

    a) las necesidades fisiológicas
    b) las necesidades de seguridad
    c) las nece-sidades sociales
    d) las necesidades de estima
    e) las necesidades de autorrealización.

    
    a.- Las necesidades fisiológicas son fundamentales y cuando son satisfechas, cesan de ser factores importantes de motivación y ya no ejercen influencia sobre el comportamiento. Por otra parte, si ellas no son satisfechas monopolizan nuestra atención. Por ejemplo: jamás pensamos en respirar porque es un automatismo, pero si nos faltara oxíge-no todas las otras necesidades serían postergadas con el fin de satisfacer esta que es más básica y fundamental. Las necesidades fisiológicas tienen un fuerte componente instintivo.

    b- Las necesidades de seguridad. Cuando la tendencia fisiológica es satisfecha, aparecen las necesidades de seguridad, situada en el nivel inmediatamente superior y se convierten en un poderoso incentivo de nuestra conducta. Entre las necesidades de seguridad se cuentan la es-tabilidad en el empleo, la protección contra las arbitrariedades de la autoridad, las medidas discriminatorias.

    c) La necesidades sociales. El hombre siente necesi-dad de integrarse a un grupo, de asociarse con sus seme-jantes, la necesidad de amar y ser amado. Estas necesida-des de pertenencia se traducen en la cooperación para lo-grar un objetivo común, en la amistad.

    d) Las necesidades de estima. Se las puede llamar también necesidades egocéntricas y se dividen en dos tipos: Las primeras corresponden a la autoestima y se relacionan con el amor propio, la confianza en su competencia profe-sional. El segundo tipo concierne a la estima que los otros tienen por nosotros. Traducen nuestras necesidades de consideración, de ser respetado, de tener un rango so-cial.

    e) Las necesidades de autorrealización, se encuentran en la cumbre de la escala de necesidades humanas. Es la necesidad de sobrepasarse continuamente a si mismo. Son necesidades que nos impulsan a usar todas nuestras capacidades, a perfeccionarnos, a crear estas necesidades, según Maslow (1981).

    
    Capacidades que son experimentadas por muy pocos hombres, por dos razones principales: primero, porque para consagrarse a su satisfacción se debe creer en valores y aspiraciones de muy alto nivel y estar dotado de cualidades morales e intelectuales poco comunes luego, porque con frecuencia es menester postergar algunas necesidades inferiores; o sea, requiere de sacrificios que la mayor parte de la gente no está dispuesta a efectuar.

    Si alguna de las necesidades no son satisfechas, por motivos distintos de aquellos que dan prioridad a la autorrealización, se crearan tensiones internas que serán más fuertes en la medida que la necesidad incumplida sea más básica. Maslow (1978) previene que la persona necesita las satisfacciones básicas para evitar la enfermedad, para adelantarse y subir hacia la autorrealización o hacia la plena humanidad.

    Las metanecesidades (López, 1977), son aquellas que la persona encuentra en la etapa de la autorrealización, pero a pe-sar de estar muy alto, no escapan al patrón general de las necesidades humanas, porque entre la vida animal y la vida valorativa no hay escisión, ambas surgen de una misma base biológica. De allí que posean, como las otras necesidades, un carácter negativo y un carácter positivo. Negativo: evitar la enfermedad. Positivo: lograr la plena humanidad.

    La carencia de satisfacción de una necesidad produce una suerte de enfermedad, la disminución de humanidad resultante del incumplimiento de una metanecesidad producirá una metapatología (Braithwaite, 1985). La insistencia en el carácter biológico de los valo-res tiene consecuencias inmediatas: afirmar-los como metamotivaciones intrínsecas de naturaleza instintoide o valores del Ser; lo cual significa a que son valores originados o contenidos en el propio Sujeto y que lo hacen anhelar la perfección personal, que en los niveles más altos se confunde con la perfección de la humanidad toda.

    Así, la vía de acceso a los valores más elevados es hedonista (Puig, 1995). La satisfacción de una necesidad es causa de placer, su insatisfacción es fuente de displacer que se equipara a enfermedad. En consecuencia, el placer es signo de salud y de sana vitalidad. En la cima de los placeres se encuentra la autorrealización y es el punto en que la oposición tradicional entre altruismo egoísmo se diluye en el placer, distinto al con la obligación. Se siente Placer en hacer lo que se debe hacer y, en la medida que se avanza en la autorrealización, más aporta la persona a la comunjdad (Frondizi, 1965).

    La presencia de los valores (Alvarez, 1992) en la existencia humana se observa en una variedad de situaciones: el padre que es tiende su yo psicológico para incluir a su hijo, está trascendiendo con ello a los limites. Un sujeto en tal condición puede obtener más placer dando de comer a su hijo que comiendo por su propia boca.

    Otro ejemplo lo aportan aquellas personas que luchan para impedir una injusticia, o por la igualdad social; en contra de la miseria o por los derechos humanos. En la mayoría de los casos están dispuestos a enfrentar sacrificios que incluyen hasta la propia vida. Es evidente que en ellos prima el compromiso con ciertos principios universales por sobre la seguridad y el provecho personal. En atención al resto, se debe considerar, que la identidad de una persona no solamente se conforma de su constitución física, su temperamento o su ritmo biológico, sino también, por los valores que son una parte importante de sí mismo (Mardones, 1991).

    
    Por último, Maslow (1981), observa que los individuos altamente desarrollados o maduros pueden establecer una comunicación extraordinariamente rápida entre si desde la primera vez que se encuentran, en el más alto nivel de vi-da o con lo que yo he llamado lenguaje. De esta forma surge una concepción axiológica origi-nal, no obstante conservar similitud en aspectos fundamen-tales con aquélla propuesta por Rogers (2004). En ambas, los valores que el sujeto singular descubre en su intimidad resul-tan ser, al mismo tiempo, comunes a los demás hombres, en lo esencial.

    Maslow (1978) explica que los valores no son sólo intrapsíquicos u orgánicos. Son igualmente internos y externos. Lo que los hace subjetivos y objetivos a la vez, pero en esto no hay contradicción, como podría parecer en una primera impresión; el error, como señala Frondizi (1965), proviene, por el contrario, de los recalcitrantes defensores del objetivismo y el subjetivismo, que han reducido o la compleja realidad axiológica a uno solo de sus ingre-dientes.

    En efecto, el hecho primario que se debe considerar, es que los valores son vitales para el hombre. La existencia de valores aislados de la realidad y hasta desconocidos por el ser humano no tiene sentido para él, Frondizi al afirma que jamás se da como realidad de hecho un valor fuera de una valoración, y toda valoración es valoración de un sujeto (Barbera, 1981). Por lo tanto, podemos concluir que los valores son irrenunciablemente humanos y como tales cualquier análisis que sobre ellos se realice debe aceptar su referencia a un sujeto humano.

    Esta es también la posición de Maslow; (1978) para él, los valores no sólo son del hombre, sino que en gran medida el hombre se define por sus valores, de modo que se puede Sostener que los valores son el hombre. Sobre la naturaleza especifica de los valores, Maslow advierte que las metanecesidades no son epifenómenos de las necesidades inferiores, cual si se tratara de una superestructura superflua e ilusoria cuyo único correlato real lo constituirían las necesidades básicas de las cuales se-ria un reflejo, sin luz propia. Por el contrario, este psicólogo sostiene que tanto lo superior como lo inferior son igualmente reales, e igualmente humanos.

    Así, poco a poco, y sin abandonar del todo su primitiva posición hedonista, se va decantando el relativismo original. Maslow distingue en el proceso de valorar, una fase subjetivista de otra posterior, mayormente objetivista. La primera se relaciona con los niveles básicos, de manera que mientras inferior es la necesidad dentro de la escala por él establecida, más subjetiva es la valoración. Ella se re-fleja apropiadamente en palabras como querer, desear, preferir; la segunda fase en cambio, se refiere a las metanecesidades y aquí los valores tienen que ser diferenciados de nuestra actitud humana hacia ellos.

    Los valores son dignos de que se viva por ellos y se muera por ellos, contemplarlos o fusionarse con ellos proporciona la más grande alegría de que es capaz el ser humano (Cembranos y Bartolomé, 1981). Es evidente que los valores ya no se estiman el simple resultado de una apetencia subjetiva, ahora se introduce una distancia entre sujeto valorante y valor que se deriva de un reconocimiento de dignidad al valor, hasta cierto punto independiente de las veleidades subjetivistas. Maslow (1978) explica que ellos son advertidos, no inventa son transhumanos y transindividuales. Existen más allá de la vida del individuo. Por lo cual los términos que mejor desvelan esta nueva actitud ante los valores son: aspirar, admirar, asombro, reverencia (Kohlberg, 1992).

    Finalmente, si alguna duda cabe sobre el carácter ob-jetivo que Maslow le asigna a los valores superiores, él mismo se encarga de despejarla. Al nivel de valoración sólo corresponde amar lo que intrínsecamente es digno de ser amado, lo que merece ser amado, lo que requiere y hasta exige amor, lo que le pide amor, lo que uno tiene que amar. En resumen, basándose en la teoría evolutiva de Piaget (1968), postulan tres niveles y seis estadios del crecimiento de la persona en su percepción de los valores, correspondiendo dos estadios a cada nivel. Los niveles son enfoques de problemas de valores, mientras que los estadios son criterios de juicio axiológico.

    El conocimiento científico (Bengoa, 1992), atrapa las posibilidades que maneja el ser humano para penetrar en la ciencia como saber y comprender al mundo en sus dimensiones. El comienzo del siglo XX está asociados a un profundo proceso de transformación y presenciamos nuevas maneras de organización social, económica y política (Drucker, 1967; Toffler, 1972). Atravesamos una crisis de civilización donde se encuentran en dificultad de funcionamiento tanto las instituciones responsables de cohesión social, la relación entre la economía y la sociedad y los modos de constitución de las identidades y colectivas.

    Por su parte la investigación constructivista (Ander-Egg, 1980), pretende considerar los esfuerzos investigativos de cada sector por su propia realidad circundante; vale decir, como referente de un panorama que se hace cierto, circunstancial, histórico y filosófico, en la medida de las intervenciones sociopedagógicas y fenomenológicas (Popkewitz, 1997).

    La realidad axiológica sustenta con mayor fuerza el marco teórico de la presente investigación, de cara a los nuevos esfuerzos que se hacen dentro de las acciones educativas, aunque muchas de ellas no rindan los frutos deseados. Es posible resumir el marco teórico de la investigación en cinco puntos que reagrupan los intentos por sustentar fenomenológicamente la realidad educativa en sus dos puntos álgidos: los esfuerzos metodológicos del profesorado en sus intervenciones al aula y aquellos resultados que puedan reflejar la transferencia de energía entre el enseñante y el aprendiz.

    Los cinco puntos a saber son:
    1.- el conocimiento científico
    2.- la investigación constructivista
    3.- el marco axiológico
    4.- las necesidades humanas de los actores
    5.- el panorama histórico de la investigación.

    1.- El conocimiento científico (Stenhouse, 1991); como plan maestro que ejerce una gran preponderancia de oportunidades en el espectro cognitivo del investigador. De plano nuestra investigación camina por una estructura cualitativa, como estudio de caso. Cómo visualizamos los avances y los problemas dentro de la propia Reforma educativa del país y de qué manera es posible descubrir, en la perspectiva didáctica, cuáles son los factores de riesgos que coexisten en los procesos de enseñanza y aprendizaje respectivamente,

    2.- La investigación constructivista (Bunge, 1992), nos llama a considerar los esfuerzos anteriores de aquellos estudios por modestos que sean, que señalan atisbos de conductas administrativas, sociales, educativas y culturales en el ámbito de la Reforma. Estas señas pueden motivar a que se realicen mejores investigaciones que puedan enmendar el rumbo cuando se considera sesgado o peligroso.

    3.- En el marco axiológico (Cortina, 1995), la tarea de panoramizar la rutina educativa invierte grandes esfuerzos cuando se comprueba que el ser humano está dotado de virtudes llamados valores. Estos valores permean toda la vida y se cristalizan cada vez que la humanidad emprende una labor filantrópica, educativa, cultural.

    4.- La necesidad humana (Del Val y Enesco, 1994) de las personas se determinan cuando éstas se colocan en situación social de desafíos permanentes. En educación, surgen los actores como beneficiarios y también como mediadores de la tarea docente. Podrán existir innumerables conceptos administrativos y políticos, no obstante, la vocación de aprender y de enseñar, puede más que cualquiera fuerza política direccionante.

    5.- Panorama histórico de la investigación (Laurence, 2003); cuando los esfuerzos se direccionan con fuerza hacia el objetivo primigenio y se concatenan todos los estratos y niveles alineados flexiblemente dentro del marco de la reflexión fenomenológica y axiológica permanente.

    CAPÍTULO II
    APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y OTRAS MATERIAS QUE SE RELACIONAN CON LA PLANIFICACIÓN, LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICAY LA ENSEÑANZA PARTICIPATIVA

    Travers (1982), señala que “el sentido más exacto de la noción de aprendizaje, es la potencialidad de la conducta que depende de la experiencia”. El aprendizaje se traduce en el compendio de conocimiento, información que se pueda manejar de modo expedito, así como la demostración de las destrezas, habilidades y aptitudes que se relacionan directa o indirectamente con los tipos de inteligencias que desarrolla cada persona y de acuerdo a su propia individuación.

    Separemos la intención de enseñar, con la enseñanza propiamente tal y separemos también la intención de aprender con el hecho comprobado del aprendizaje. Ambos fenómenos se relacionan entre sí mas no guardan una relación de causa-efecto; es decir, que cuando se enseña, es posible que el alumnado aprenda, como también que no aprendan en absoluto.

    Se tienden a describir conjuntamente ambos procesos, el de la enseñanza y el de los aprendizajes. No obstante debemos didácticamente separarlos a modo de comprender varios factores y elementos asociados pero dependientes, independientes e interdependientes que se presentan en medio del aula y de la vida diaria, en donde la persona en cualquier edad de su vida puede manifestar un cambio importante.

    En el enfoque de Travers (1982), observamos el buen camino de los aprendizajes producto del Ahora bien, si lo contrastamos con nuestra realidad regional (octava región de Chile, año 2004), visualizamos handicap sociopedagógicos notables. Las reformas se suscitan en aquellos países que lo necesitan a causa de la crisis que están viviendo. En concordancia a esta premisa es que vislumbramos una serie de factores adversos dentro de aquellos elementos propiciadores que siempre están coadyuvando el impulso reformista. A modo de complementación, enunciaremos algunas teorías de aprendizaje que ilustran el ciclo vital de las personas, bajo distintos enfoques.

    Teorías de Aprendizaje

    Si escribiésemos en una pizarra con un lápiz de agua, de seguro que a los pocos segundos no quedaría nada registrado; la información desaparece y el desafío de resolver un problema se extingue. En cambio si dejamos que se deslice la imaginación, la creatividad y la capacidad de descubrimiento, el lápiz se transforma en el báculo, guía de nuestras vidas y la pizarra, la bitácora en donde declaramos todos nuestros triunfos. Aquella es la impronta del pensamiento constructivista que se esfuerza por considerar todos los momentos cognitivos, afectivos y emocionales que vive el ser humano, desde que nace, antes de nacer y hasta que deja de existir. Lamentablemente las prácticas pedagógicas se retratan como un muro de pasta ocre, sin mayor relieve, pero con bastantes aristas. En un mar de teorías de aprendizaje, surge otra alternativa contemporánea que responde a una necesidad ingente de explorar otros caminos más allá de lo que se lee. Se percibe una confusión entre el fenómeno interno y muy particular de aprender que tiene una persona y la muestra fehaciente del fenómeno fuera del sujeto mismo. De qué modo y manera es factible y útil panoramizar en un contexto real algunas teorías que fundan los avances y focalizan las dificultades de cara a la presente investigación que, sin bien es cierto se desarrolla en un ámbito regional, va a tener claras repercusiones en todo el país educativo y sociopedagógico.

    En la base de diez autores de largos años de investigación educativa, probaremos una teoría que conjugue elementos y factores aunque especulativos no empíricos, puedan incentivar el pensamiento divergente de aquellos estudiosos que están pendiente de la evolución o involución del crecimiento intelectual de los seres humanos.

    Durante el siglo XX se pensó que con el apoyo y los hallazgos de la psicología del aprendizaje, la educación entraría irremediablemente a una revolución tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. No ha sido así. Los cambios se han producido de modo gradual y paulatino. La investigación ha suscitado en el profesorado una actitud proclive a la resolución de problemas en todo orden. Al parecer los cambios propuestos para el aula provienen de estudios hechos en laboratorios ministerios y cuatro paredes. No es precisamente el cambio que busca el profesorado (menos alumnos en el aula, mejores sueldos, menos horas de trabajo, más ayuda colateral no intrusiva). El aprendizaje dista mucho de ser el fenómeno claramente definido por especialistas: unos lo teorizan para distanciarlo todavía más de la propia realidad del sujeto que aprende, mientras que otros lo pragmatizan a simples fórmulas de laboratorio. Siendo lo único medianamente real las aproximaciones y pautas que se estructuran y aplican mediante complicados filtros matemáticos en que miden la fiabilidad y validez de la prueba de cara a retratar el momento de aprendizaje que muestra el resultante donde se acopia por un lado la capacidad de conjugar información, conocimiento y habilidad para mecanizar todos estos elementos en un tiempo determinado por el final de la prueba o examen. El alumnado es medido en su escuela y en condición biológica, emocional, familiar, social, intelectual, motivacional, desconocida. Desconocemos cuando principia y cuando acaba el fenómeno del aprender en una persona. Nos percatamos medianamente de los deseos que tiene esa persona en aprender o, por el contrario, deseos también de evitar por todos los medios de aprender. Sin embargo, el sistema educativo insiste en proclamar la enseñanza como reglada, normativa, extendida y obligatoria para todos los niños y niñas de las naciones, sin importar las apetencias, valores y prioridades de la familia y del propio sujeto viviente.

    En palabras de Travers (1982:52), “las definiciones de aprendizaje difieren lo suficiente para que amenudo exista desacuerdo acerca de si una determinada modificación en la conducta puede o no ser considerada como aprendizaje”. Rowe, D (1986); Murray, Ch (1988); Herstein, R. (1988); Ramey, C. (1987); Campbell, F. (1987); Travers, R (1982); Getzels, J (1982); Kennet Spencer (1980); Hebb (1978); Keele (1979); Reese (1978); Nielsen (1977); Corcoran (1979). Fundan algunas de las premisas que aquí se estudian y desarrollan, a modo de discusión preambular de lo que se supone y se entiende por aprendizaje. El modo en que se cría a la familia no influye sobre su inteligencia, en consecuencia Rowe (1986) señala que la influencia del ambiente familiar no es determinante a la hora del desarrollo intelectual de los hijos e hijas. En palabras de Murray (1988) y Hernstein (1988), la inteligencia está determinada genéticamente y varía según la raza. De ahí la premisa con cierta demostración real del potencial alemán y japonés en la década de los 40.

    En la década de los 90, del siglo pasado, 52 investigadores de renombre, firmaron en Estados Unidos una declaración en la que se decía que, de acuerdo con los estudios, la genética desempeña un papel preponderante que el ambiente en lo que respecta a las diferencias entre cociente intelectual. No conforme con estas conclusiones, la Asociación Norteamericana de Psicología, comparó el factor genético y la influencia del ambiente (salud mental, física, nutrición, crianza, etc.) que sufren los niños y niñas, determinando la importancia del medio como estímulo y refuerzo temprano y reconociendo la dominancia de la herencia como base del intelecto.

    Ramey (1987) señala que la estimulación temprana de los padres, desarrolla la inteligencia del bebé. La experiencia reforzadora en la primera infancia fomenta el desarrollo del cerebro. A partir de estas premisas que pertenecen al campo del empirismo, describiremos once etapas de la vida humana, vislumbrando su realidad general-ideal-colectiva-social-no patológica, estructuradora de la teoría del aprendizaje evolutivo, o teoría evolutiva del aprendizaje (Laurence, 2004).

    Etapa Descripción evolutiva
    A
    0 a 9 meses El bebé nace con miles de millones de células cerebrales nerviosas denominadas neuronas. Algunas neuronas están conectadas antes del nacimiento para regular las funciones vitales básicas: latidos del corazón, respiración, funcionamiento del sistema nervioso.
    B
    O a 1 año Otras neuronas se conectan después del nacimiento para interpretar, adaptar y responder al mundo circundante. La experiencia dicta las conexiones. En esta etapa el niño distingue entre sonidos en cualquier idioma. El cerebro establece conexiones entre los 10 y 18 meses.
    C
    Uno a 10 años A medida que el niño crece y madura, las neuronas se extienden y crean puentes o conexiones hacia otras células necesarias, determinando así un comportamiento. En esta etapa de la vida humana, el cerebro ha hecho más de 300 billones de conexiones o puentes. Entre las etapas B y C (cero a diez años), se han establecido más de 15 mil contactos entre células y el consumo de energía corresponde a dos veces más que en un adulto, por la cantidad de conexiones mayores en la infancia que en la adultez. A mediado de la etapa C , E y D, se inicia y completa la educación parvularia, básica y enseñanza media.
    D
    10 a 20 años En este período el sujeto recibe gran cantidad de información y estímulos cognitivos, audiovisuales, afectivos, a causa de su participación deseada o indeseada, dentro de la educación formal. Las neuronas del ojo envían “ramas” a la corteza visual del cerebro, interpretando lo que el ojo ve. Las neuronas del resto de los sentidos envían ramas a los distintos centros del cerebro para sentir lo que los sentidos perciben. Cada vez que se repite una experiencia las fuentes o conexiones se fortalecen.
    E
    20 a 30 años

    En este período de la vida la persona tiene sus conexiones completas. Está acabando los estudios superiores.
    F
    30 a 40 años

    Formaliza su vida en pareja, tiene trabajo permanente, forma una familia.
    G
    40 a 50 años
    Consolida etapas anteriores, opta a cargos de responsabilidad, completa la educación de su familia.
    H
    50 a 60 años Etapa de mayor madurez y rendimiento laboral.
    I
    60 a 70 años Culmina la etapa laboral. Tanto el hombre como la mujer jubilan, crece la familia con los nietos.
    J
    70 a 80 años Etapa quieta en lo biológico y activa en lo social-artístico.
    K
    80 a 90 años Etapa final de la vida, donde se han cumplido todas la mayoría de las metas: cesa la vida biológica, paso a la vida dimensional superior (VDS)
    Fuente: elaboración propia, 2004.

    Un bebé nace con millones de neuronas; unas están conectadas antes del nacimiento, en cambio otras se unen después de nacimiento con el fin de regular las funciones vitales básicas como la respiración y el pulso cardíaco. Los ojos de un bebé de seis semanas enfocan los objetos aproximadamente a 20 centímetros de su cara. Se crea una pauta de reconocimiento, se abren vías de comunicación entre las neuronas cerebrales que se fortalecen cada vez que miramos al bebé. Este ejercicio permite clasificar el mundo en lo conocido, lo desconocido, lo distinto, lo igual, lo parecido. El bebé comienza su aprendizaje por similitud y analogía.

    Es factible que si a un bebé se le habla a temprana edad, pueda aprender a leer también en edad preescolar. El dominio temprano del lenguaje es fundamental, porque desempeña un rol importante en el buen funcionamiento intelectual. Dominar el lenguaje es algo más que decir palabras. Es así que experimentos en donde padres hablaban a sus hijos en el segundo año de vida, tenía un efecto decisivo en la amplitud del vocabulario. La música ayuda enormemente al desarrollo cerebral de los bebés. Los niños en contacto con la música mejoraron su noción de espacio y tiempo, armaron rompecabezas más rápido y con mayor precisión. La noción de espacio y tiempo contribuye en la comprensión de la matemática y las ciencias. Un músico adulto puede tocar hasta 500 sonidos en un minuto. Incentivemos el afán de exploración de los niños; ellos buscan espontáneamente cosas nuevas. La exploración infantil va más allá de la curiosidad adulta; ellos tocan huelen, saborean, miran, escuchan y son recurrentes en sus exploraciones y observaciones.

    En el primer año el bebé descubre y diferencia un color de otro, sólo que por su lenguaje breve no puede nombrarlo, pero lo distingue. Para estimular el aprendizaje, es conveniente dar nombres a objetos, personas, animales, tamaños, formas, situaciones, condiciones atmosféricos, etc. el bebé internalizará cada sonido y cada palabra que escuche, para unir células y formar puentes en el cerebro.

    Refuerce en todo momento las actitudes, el comportamiento y las conductas del bebé con cariño y ademanes aprobatorios, esto ayudará a fortalecer las conexiones entre la corteza frontal y la amígdala del cerebro medio, asiento de las emociones humanas. El bebé como ser humano con tendencia al placer, sentirá mucho agrado. Al momento de recibir un refuerzo positivo (cariño permanente), el cerebro del bebé se inundará de sustancias neuroquímicas que fortalecen los circuitos entre neuronas y lo predisponen a más y mejores aprendizajes.

    Las redes neuronales continúan desarrollándose durante la adolescencia, especialmente lo que respecta a la inteligencia emocional. Apoye en todo momento el crecimiento de sus hijos. Lo que a él le parece definitivo y catastrófico, para los adultos es algo simple y trivial. No minimicemos el detalle emocional de los adolescentes.

    TEORÍA DEL APRENDIZAJE EVOLUTIVO
    

    0 9 1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 (*)
    --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
    A B C D E F G H I J K (**)

    (*) meses y años de vida
    (**) ciclo de vida representado en décadas
    0 a 9= meses

    Cada ciclo de vida presenta un comportamiento cerebral, conductual, social, intelectual especial o según cada persona en el medio en el que se desenvuelva.

    MEDIO SOCIOCULTURAL DEL SER HUMANO
    Desarrollado Subdesarrollado pobre Bélico sosegado Próspero Decadente
    Democrático
    De facto
    Fuente: elaboración propia, 2004

    Conceptos de cultura asociada al medio en que vive el ser humano

    - Cultura de la democracia
    - Cultura de la tropelía
    - Cultura del desarrollo
    - Cultura del subdesarrollo
    - Cultura de la pobreza
    - Cultura de la guerra
    - Cultura del sosiego
    - Cultura de la prosperidad
    - Cultura de la decadencia

    La introducción a la Teoría del aprendizaje evolutivo da paso a otras investigaciones que por años han intentado panoramizar una realidad próxima a lo que se puede denominar aprendizaje. La razón de ser y existir de la pedagogía es la enseñanza con resultado de aprendizajes; no obstante cuando la pedagogía la diluyen en la mecánica educativa, sistémica, asegurativa, calificadora, gestionadora, etc. cualquiera teoría por contundente que fuere, se minimiza de cara a múltiples contingencias políticas, antropológicas y económicas. Sin embargo, la pedagogía es mucho más contundente que cualquier intento por cosificarla en dosis adscritas a exigencias mediáticas que desembocan en incertidumbre del profesorado. La pedagogía se hace carne en y por el maestro y maestra, sin mediadores, considerando que no existe ni fórmula, ni plan, ni proyecto, ni receta que determine el éxito educativo.

    En el periplo hecho por la investigación regional, se panoramizó en amplio espectro debilidades sustanciales y estructurales, a sí como también aquellas periféricas que el profesorado de la provincia de Bio Bio rescató a modo de diagnóstico pedagógico y metodológico. Veamos en resumen las opiniones de los maestros y maestras sobre la reforma y su aplicación:

    Opinión de maestros de la región del Bio Bio.
    1- Los Programas están elaborados con un alto grado de dificultad, para la realidad de alumnos de Escuela Municipales.

    2- Los Textos de Estudio son de comprensión muy compleja para estos alumnos.

    3- El Profesor de aula tiene que atender a niños de diversas capacidades y no existen Textos para alumnos Integrados.

    4- Los Textos no tienen una secuencia de Contenidos en forma gradual y con un orden lógico.

    5- La atención individualizada en el aula, se dificulta por la excesiva cantidad de alumnos por curso.

    6- Los Programas no están elaborados de acuerdo a la madurez psicológica de los estudiantes.

    7- Los contenidos pedidos en 5º, 6º y 7º en la asignatura de Estudio y Comprensión de la Naturaleza, que se conecta con la asignatura de Matemáticas; no son consecuentes porque los contenidos que se les pide en Estudio de la Naturaleza, en Matemáticas van más adelantados que la asignatura que los debe impartir.

    Queremos verificar cualitativamente qué ocurre y el porqué de esta disparidad que aleja cada vez más los esfuerzos docentes y las posibilidades de los beneficiarios y beneficiarias de que tengan logros reales y no supuestos. El método que usamos para buscar la verdad científica y sea posible comprobar las causas de las divergencias entre la enseñanza que realiza el profesorado dentro del paraguas reformista y los magros resultados dentro de este mismo paraguas, que obtienen los estudiantes tanto en EGB como el EM, se inspira en el esquema de Taylor y Bogdan (1996).

    Cuadro Nº 3
    Carácter inductivo. Diseño de investigación flexible, capaz de adaptarse a los distintos momentos y necesidades en el que trabaja el investigador.
    Los escenarios investigativos se contemplan desde la globalidad, sin necesidad de parcelar la realidad ni los sujetos.
    La técnica de trabajo no impacta en el ritmo natural de los acontecimientos de contexto.
    Intenta comprender a los individuos bajo su propio marco de referencia.
    Neutraliza y prescinde de las concepciones previas del investigador
    Nunca rechaza una perspectiva, todas son válidas.
    Los métodos cualitativos son humanistas.
    Es fundamental la validez y representatividad de los hallazgos para el contexto sobre el que se interviene.
    Todos los escenarios y acontecimientos pueden aportar evidencias sobre la realidad global que se estudia.
    La investigación cualitativa es un arte. No está sometida a la formalidad y estandarización impuesta por otros enfoques.
    Fuente: Taylor y Bogdan, 1996

    
    El paralelo con el esquema de Taylor y Bogdan (1996) y nuestra realidad se especifica en el siguiente cuadro:

    Cuadro Nº 4
    La investigación se desarrolla en el marco superior del Mineduc en la perspectiva del cambio y la dinamización de los escenarios docentes.
    La visión de los acontecimientos es holistica de acuerdo al conjunto de cada colegio investigado.
    La investigación es alternada con el ritmo propio del trabajo.
    Se comprende a los actores de acuerdo a su propia realidad.
    Los juicios del investigador quedan fuera de la investigación.
    Acepta todas las opiniones y aportes
    Se utiliza el método cualitativo por ser flexible y adecuado al tipo de investigación.
    Se busca validar la información contextualizada y producida por los propios actores en su medio.

19. Dr. Atilio Laurence. Abril 20, 2006 11:58

    Unidad investigación estudios

    En un sondeo preliminar y en el análisis investigativo de distintas opiniones enmarcadas dentro del ámbito del conocimiento científico, es posible establecer algunas hipótesis de interés pedagógico, sociopedagógico y antropopedagógico, de tal forma que podamos concitar la atención de algún investigador homólogo para trabajar junto a universidades que se maneje en la investigación cualitativa.

    HIPOTESIS DE TRABAJO INVESTIGATIVO

    H1 No más de dos quintiles del colectivo chileno en edad escolar para la enseñanza media tiene disposición de estudiar para aprender.

    H2 El profesorado no tiene herramientas para incentivar el aprendizaje, tiene medios para enseñar.

    H3 Los usuarios simplemente no desean estudiar ni aprender, por tanto el sistema les resulta aberrante.

    H4 Sólo un quintil de alumnos de la educación pública municipal está en condiciones de querer aprender.

    H5 La enseñanza privada acapara tres quintiles de alumnos con interés por aprender, mientras que en la enseñanza pública acapara tres quintiles de usuarios sin interés por los aprendizajes.

    H6 Menos de un quintil de los egresados y titulados universitarios se emplean de acuerdo a su especialidad y carrera.

    H7 La actitud de los usuarios de EGB y EM, impiden una transmisión clara y precisa de los OFT.

20. Dr. Atilio Laurence. Mayo 18, 2006 16:04

    DIDÁCTICA GENERAL
    APRENDER A ENSEÑAR, APRENDER A APRENDER, ENSEÑAR A APRENDER, ENSEÑAR A ENSEÑAR
    Dr. ATILIO LAURENCE ALMAGIA

    Aparece como un juego vivo de palabras, mas el fondo dice algo muy distinto. El significado del mensaje que sólo se lee en libros especializados y no en noticieros de TV, incluye el esfuerzo humano e intelectual de descifrar cuatro conceptos que pudieran confundir al neófito e incomodar al estudioso.

    Veámoslo en un primer ejemplo sencillo y del instante que Juan principia a estudiar pedagogía en un centro de educación superior. Juan debe por todos los medios aprender técnicas y metodologías didácticas para que más tarde él puede enseñar con éxito.

    Aprender un sistema para la enseñanza significa apropiarse de verdad de un cúmulo de elementos que suscitan el desarrollo de destrezas y de acopio de información para transformar el conocimiento, pulirlo y adaptarlo a las circunstancias del medio en todas sus dimensiones.

    Aprender a planificar y a mediar educativamente es el apresto y la entrada que tiene Juan en su posterior tarea de poder enseñar.

    El aprendizaje pedagógico de Juan puede tener tres características:

    1.- Aprendizaje pedagógico significativo.
    2.- Aprendizaje pedagógico integrado.
    3.- Aprendizaje pedagógico transferible

    1.- Aprendizaje pedagógico significativo al momento de marcar la diferencia entre lo sustancial y lo accesorio. La cancha se raya predeterminadamente cuando se aprende a enseñar. Lo sustancial en educación es el manejo de estrategias convencionales apropiadas a los momentos de excitación cognitiva, emotiva, psicomotora que presenta el estudiantado.

    2.- Aprendizaje pedagógico integrado, como un todo que se puede sistematizar, captar por parte para volver a reconstruir un conocimiento amplio, sincrético, coherente, atractivo.

    3.- Aprendizaje pedagógico transferible, como conocimiento que se puede dosificar en cuotas de información útil a la panoramización de verdades puntuales, circunstanciales, socioculturales.

    Juan necesita aprender contenidos globales y estrategias de actuación, en concreto aquellas necesarias para aprender los contenidos pauteado por objetivos precisos.

    Conocer en primer lugar los objetivos de los contenidos, de las actividades, de la evaluación. Veamos este contructo de modo sistematizado.

    
    Objetivo de contenidos
    Objetivo de objetivos
    Objetivos
    Actividades
    Objetivos
    Evaluación
    Experiencias previas

    Horizonte de las materias
    Horizonte de los objetivos
    Horizonte de la actividad
    Horizonte de la evaluación
    Conocimiento experiencial

    Dónde se empieza y
    Amplitud de la expectativa
    Cobertura de la acción
    Márgenes de la valuación
    Estrategias adquiridas

    donde se termina
    Fines de los objetivos
    Fines de la acción
    Fines de la valuación
    Fin y práctica de la vencía

    Objetivo aplicado a los contenidos
    Objetivos significativos
    Objetivos que cautelen actividades integradas
    Objetivos que determinen una evaluación coherente
    Objetivos que consideren experiencias previas

    Fuente: elaboración propia 2003

    Aprender a enseñar es practicar el apresto de estrategias que propenden a la evaluación de conocimientos y necesidades de las personas.

    Aprender a aprender es la condición imprescindible para poder aprender a enseñar. Cuando mecanizo técnicas para aprender se produce el fenómeno de la retroalimentación del círculo pedagógico (RCP). Ahí se comienza a aprender a aprender. Una vez que se ha aprendido las técnicas de la nutrición pedagógica, puede principiar la enseñanza.

    Cuando se ha aprendido a aprender y se van adquiriendo las técnicas del aprender a enseñar, lo necesario, lo fundamental, lo medular de las cosas.
    Aprender a aprender es ni más ni menos que demostrar la capacidad para acopiar técnicas que hacen capaz la consecución de los objetivos planteados.
    Una vez logrado este punto, es posible el aprendizaje para la enseñanza; es decir, convertirse primero en instructor, luego profesor, para llegar a ser maestro y formador de formadores.

    Enseñar a aprender es proporcionar el espacio para pensar y desarrollar tareas de pensamiento. El alumnado aprende cuando se le enseña a aprender; es decir cuando se dan las condiciones internas denominada “exitación cognitiva” para que se produzca el verdadero aprendizaje (VA v/s PA)*.

    Enseñar a aprender no es sólo transferir conocimiento, si no que más aún, considera al alumno como un todo capaz de comprender las distintas dimensiones del pensamiento: crítico, creativo, entendimiento, composición, fracmentación, resolución de situaciones sociales, culturales, familiares, intelectuales, laborales, políticas, lúdicas, existenciales, educativas, afectivas, adaptatividad a los distintos medios, tomar decisiones, etc.

    Enseñar a aprender es preparar el camino del aprendizaje propiamente tal. Es despertar las apetencias globales por saber y conocer partiendo de la propia situacionalidad personal.

    
    * VA v/s PA: se refiere a la dicotomía entre el verdadero y comprobado aprendizaje y el pseudo aprendizaje (PA) o aprendizaje mecánico (AM), memorístico (AM), mediático (Am).

    En consecuencia nuestro enfoque que adoptamos en este libro se llama APRENDIZAJE SITUACIONAL (AS). Este enfoque sobredimensiona el papel activo de las personas que desean y tienen claras intenciones de aprender a aprender, para más tarde lograr el aprendizaje verdadero (AV).

    Cuando aprendo a aprender, estoy ejercitando la capacidad múltiple de activar el potencial: afectivo, cognitivo, motor y situacional en pos de la internalización de saberes verdaderos (SV).

    
    Enseñar a aprender no es crear conocimiento automático, por el contrario significa abrir voluntariamente un espacio de oportunidad holística (EOH) en que el sujeto en sus distintas etapas del crecimiento, es capaz de situarse frente a los desafíos que le impone la sociedad en la cual vive.

    AE EA AA EE
    ††††††††††††††††††††䔠⁁††††††††䅁†††††††††††††††††††††††䔠൅āā
    †††††††††††††††††††††䅅††††††††䄠⁁†††††††††††††††††††††††䕅čāഁ
    Diferenciemos el mundo del profesorado y del alumnado. El primero, se apropia de técnicas para:

    Aprender a enseñar: el profesor aprende técnicas y conoce estrategias para más tarde poder enseñar a los alumnos.
    Enseñar a aprender: el profesor es mediador de saberes para que los alumnos sean capaces de aprender por sus propios medios.
    Enseñar a enseñar: el profesor con un alto nivel de experiencia y conocimiento es capaz de enseñar a los estudiantes de pedagogía, a sus pares u otros profesionales, desde el ángulo de la pedagogía y no circunscrito a una educación mediática y manejable.

    El mundo del estudiantado, según y cómo se le motive y tenga las condiciones apropiadas para crecer como persona (familia afectiva y nutridora, alimentación, recreación habitabilidad, etc adecuada), descontando cuánto aprende, si no más bien con qué calidad se apropia de los saberes que le servirán para dar calidad a su vida en sociedad, se apropia de técnicas para:

    Aprender a aprender; es decir, comprender e internalizar los contenidos temáticos como saberes que propulsan conocimientos y conlleva al entendimiento de fenómenos internos poco descritos y menos clarificados por la ciencia exacta.
    Es situar los saberes en el contexto preciso y en un tiempo histórico, que permite adaptarse a una o cualquiera realidad por más adversa que sea.
    Aprender a aprender es sencillamente la concreción de saberes que conllevan a la mostración total o parcial de destrezas en el campo del:

    cálculo
    resolución de situaciones críticas
    toma de decisiones
    adaptabilidad con tolerancia
    desarrollo del potencial afectivo
    desarrollo del potencial artístico
    desarrollo del potencial social
    agudización de los sentidos
    destreza numérica y geoespacial
    destreza verbal e histrionismo
    destreza gregaria y axiológica
    destreza lúdica
    destreza cultural
    destreza sociocomercial
    destreza científica
    otras

    
    PROCEDIMIENTO DE APRENDIZAJE

    Los procedimientos y/o estrategias para aprender coadyuvan el camino a los posibles aprendizajes. El proceso de enseñanza puede valerse de estrategias que delimitan flexiblemente el fenómeno de aprendizaje.

    Para tal efecto, delimitamos una tabla donde convergen cuatro factores yuxtapuestos que describen los objetivos, el procedimiento descripción y los resultados de los esquemas cognitivos.

    Objetivo
    procedimiento
    descripción
    Resultado

    
    Capturar el conocimiento a través de la lectura documentada
    Sparcs
    Examinar-predecir leer
    Construir
    Resumir
    Ampliar el bagaje cognitivo de información

    
    Comprender los objetivos y las tareas dadas
    Cot
    Comprender
    Objetivos
    Tarea
    Desarrollo de actividades de acuerdo a los roles

    
    Seleccionar materiales de acuerdo a las necesidades
    Psm
    Prever
    Seleccionar
    Materiales
    Uso y distribución de materiales educativos

    
    Activar el conocimiento basado en las experiencias adquiridas
    Acp
    Activar
    Conocimiento
    Previo
    Proyección de la experiencia en el aquí y el ahora

    
    Focalizar derrotero de interés
    Cifp
    Centrar interés
    Fijar propósitos
    Claridad de metas y objetivos en el corto plazo

    
    Analizar los objetivos de las tareas
    Aot
    Análisis, objetivo
    Tarea
    Conocimiento de los objetivos

    
    Confrontar analíticamente contenidos y errores
    Ceac
    Confrontar errores y analizar contenidos
    Práctica del ensayo y error

    
    Estructurar preguntas generales
    Mgfp
    Modelar, guiar
    Formular preguntas
    Urdiembre del conocimiento

    
    Idear preguntas específicas
    Figp
    Flujo de ideas
    Generar preguntas
    Intercambio de preguntas

    
    Elegir preguntas para conectar ideas
    Ecoi
    Elegir, conectar, organizar
    Ideas
    Seleccionar conocimiento para profundizar ideas

    
    Asimilar nuevas ideas
    Ani
    Asimilar nuevas ideas
    Manejo cognitivo y desarrollo mental

    
    Articular cambios en el conocimiento
    Acc
    Articular cambios en el conocimiento
    Variante y adaptación cognitiva

    
    Categorizar e integrar información
    Cii
    Categorizar e integrar información
    Priorización de la información

    
    Evaluar logros
    Ela
    Evaluar logros de aprendizaje
    Uso de instrumento verificador de logro

    
    Ampliar el aprendizaje
    Este Aa
    Ampliar el aprendizaje
    Conocimiento vasto de las cosas

    
    Fuente: Teorías múltiples del aprendizaje. Laurence, 2003

    Pongamos en práctica algunos de los procedimientos de aprendizaje, para este efecto teórico-práctico, debemos concentrarnos en los siguientes párrafos, complejos y poco leídos.

    El maestro de las “dimensiones” Michael Freedman, señala que estamos acostumbrados a la tridimensionalidad espacial, pero existen otras realidades según incorporamos a nuestra visión del mundo, nuevas dimensiones. El matemático Freedman estudia la topología (geometría de los objetos) en las distintas dimensiones.

    Si el conocimiento de la física puede expandir tu mente, entonces es posible iniciar el tedioso camino de la comprensión de lo que hoy es todavía ininteligible.

    Todo lo existente está conectado con todo lo demás, aunque la ciencia todavía no lo haya descubierto. Es la cosmovisión planteada por la tradición hermética en el aforismo que dice como es arriba es abajo.

    Vivimos inmersos en el caos, en un mundo aleatorio, en el que cada suceso local, repercute de modo inmediato en todo el sistema. Jeremy Rifkin apunta que la vida y la muerte de cada hoja de hierba del planeta, afecta el cambio total de la energía del mundo.

    Más allá de la entelequia filosófica, la física cuántica que estudia el comportamiento de las partículas subatómicas, quitó la primera piedra de la ciencia basada en la mecánica newtoniana, con leyes y guarismos para todo.

    Existe un modo hasta ahora desconocido de comunicación entre las moléculas para que pueda generarse orden a partir del caos.

    Copiando a Paul Bottomley, la comprensión del universo, pasa por el conocimiento íntimo del cerebro humano. Según la teoría holográfica, cada punto de nuestro cerebro, contiene la información del todo. Siguiendo esta teoría, es factible pensar que toda la información del universo, esté contenida en nuestro cerebro. Falta explorarla para descubrirla.

    Ilya Prigogine, nóbel de química (1977), en su teoría de las estructuras disipativas, explica como se genera orden a partir del caos. Este autor señala que es posible la comunicación química entre moléculas a larga distancia y durante largos períodos de tiempo. Si la transferencia ordenada de conocimiento desencadena una comunicación química directa: ¿por qué se producen tantas dificultades al momento de internalizar este conocimiento? (nos referimos concretamente a la iniciación de lo que llamamos aprendizaje).

    La materia está mucho más integrada de lo que suponemos: también el saber y el no saber, el arriba-abajo, la vida con la no-vida, son contiguas dentro del tiempo y las dimensiones espaciales. En cualquier momento (puede ser un segundo, meses, siglos, o años luz), la materia puede pasar de una dimensión a otra, del caos al orden aparente, de la entropía a la homeostasis.

    Caminamos irremediablemente hacia una convergencia entre el mundo exógeno y nuestro propio mundo. Dejaremos de lado la tediosa discusión dicotómica, bipolar y discrepante de lo bueno-malo, alto-bajo, rico-pobre, capaz-incapaz, explotado-explotador, sabio-necio, vida-muerte, feo-bonito.

    Aprender significa activar la comunicación química entre las moléculas de cada organismo. Si las moléculas se pueden activar a distancia, con mayor razón, en distancias cortas, la comunicación pudiera ser más fecunda.

    Esta teoría todavía no se aplica, considerando que la educación se basa en una estructura sistémica y reglada que contraviene la disposición natural de la persona que aprende.

    Edgar Morin señala que en la base debe existir caos para que el orden superior viva gracias al desorden que hay abajo. Esto explica la necesidad de prolongar vitaliciamente los conflictos sociales, laborales, políticos y culturales de la humanidad y con el fin encubierto y no explícito de mantener el equilibrio gracias a la anarquía de la base.

    Mientras la base no se percate del gasto energético entrópico, el orden superior continuará profitando de esta aparente tranquilidad parasitaria.

    Con esta teoría de la comunicación química molecular a distancia, y si se prueba fehacientemente dichos postulados, ya el sistema actual de enseñanza no tendría objeto.

    Así como el universo se divide a cada instante en nuevos universos, así también se multiplican las posibilidades de descubrir como el hombre engaña a su propia especie prometiéndole mejores condiciones de vida.

    Alan Dressler (astrónomo) destaca los avances de la física teórica cuando descubre las aberraciones de la realidad en los “agujeros de gusano”, en los que el tiempo fluye al revés, o los “agujeros negros” que son capaces de absorber galaxias completas.

    El Gran Atractor, como llaman los matemáticos, a la masa de materia oscura que mide 200 millones de años luz, que en su incesante y errática carrera, debora todo lo que se le cruza por su camino.

    Según la física Susan Solomon, el universo tiene diez dimensiones, de las cuales captamos cuatro: alto, ancho, largo, tiempo.

    Salvador Paniker, localiza en la biosfera a las bacterias y virus, hasta el mismo hombre; todos están interrelacionados dentro de este ecosistema. La supervivencia de cada elemento, depende de la supervivencia de los demás.
    El hombre necesita de los animales, el animal necesita de los vegetales, estos necesitan del sol y la luz, etc. todos necesitamos de todos para pervivir.

    La hipótesis GAIA, formulada en 1979 por el biólogo británico James Lovelock, que considera a la tierra como un ser vivo, que regula su propia geología y clima, utilizando en su provecho, a los propios seres vivos.

    También regula las mareas, los volcanes, las tormentas, los terremotos, la temperatura biosferica, las catástrofes naturales, etc.

    La teoría holística de los campos morfogenéticos (Rupert Sheldrake), como la memoria colectiva que puede actuar sobre el tiempo y el espacio, en otras dimensiones, capaz de conectar los saberes, la información de un lugar a otro, las experiencias de unos traspasadas a otros (generaciones, civilizaciones, eras, pueblos, naciones, etc.).

    Cuando comprendamos el funcionamiento global del cerebro, como la memoria holográfica, repartida uniformemente por todo el universo, entenderemos la posibilidad de reconstruir el todo a partir de un trozo de soporte holográfico.

    El universo se comporta de forma aleatoria; debe reinar el caos para que nazca un cierto tipo de orden, que da lugar a lo que conocemos como realidad material.

    En el universo de las partículas, a nivel subatómico, se llega a poner en tela de juicio la existencia misma de la realidad. Broglie (nóbel de física, 1929) señalaba que las partículas podía ser corpúsculo y vibración.

    Prigonine asegura que existe una comunicación entre moléculas a larga distancia que nada tiene que ver con la química tradicional.

    Heisenberg, en su famoso principio de incertidumbre habla, diciendo que no hay manera de conocer simultáneamente la posición y la velocidad de una partícula. El objeto estudiado está ligado al sujeto que lo estudia. El investigador crea la realidad estudiada.

    Según el teorema de Bell, existe un sistema de trasmisión más rápido que la luz y que el universo estaría conectado de alguna forma desconocida hasta ahora.

    Uno o varios sistemas para aprender de manera autónoma e independiente, sin necesidad de un tutor, ni siquiera poniendo esfuerzo intencionado. Aplicando la energía del campo morfogenético, o tal vez la teoría de los agujeros de gusano, que nos introduciría de lleno y de plano al conocimiento amplio.

    Para ello, hace falta conocer y dominar el paso a otras dimensiones distintas de las cuatro ya conocidas.

    Aprender mediante el esfuerzo colectivo, con energía morfogenética, dentro de un universo holográfico, donde el conocimiento de sólo una ínfima parte, permite la cognición de todo el universo.

    Aprender a enseñar significa dominar técnicas y procedimientos que permitan el manejo apropiado de elementos avanzados de transferencia de esquemas mentales factible de teorizarse y también de ser llevado a la práctica.

    Es dominar el ambiente escénico de apetencias individuales, creando canales expeditos de energía posiblemente morfogenética, como también holográfica, que permiten interiorizar propuestas reales o inventadas.

    Aprender a aprender es iniciarse en la aprehensión de esquemas novedosos, que no forma parte de nuestros conocimientos ni vivencias. Aprendizaje interno (AI), es el momento de estar listo para abrir paso a los saberes que pueda recibir.

    Aprender a enseñar es la técnica o conjunto de procedimientos mediante el cual una persona es capaz de transferir exitosamente esquemas cognitivos novedosos a otras personas, generalmente con una menor experiencia.

    Enseñar a aprender es entrenar en el autoaprendizaje; es decir, proporcionando técnicas apropiadas dentro de ciertos hábitos cotidianos, es posible que una persona transite desde el no saber al saber fecundo.

    El aprender a enseñar, se sitúa dentro del ámbito de la complejidad: no todos podemos captar técnicas que nos permitan enseñar con éxito.
    Enseñar es simplemente enseñar con éxito. Una enseñanza no exitosa no tiene
    la categoría de enseñanza verdadera.

    MATRIZ PARA EVALUAR EL APRENDIZAJE MULTISENSORIAL

    factor
    conocimiento
    razonamiento
    motora
    verbal
    Sentimiento

    mínimo
    Ausencia
    Internalización
    conceptos
    Capacidad para delimitar funciones
    De raciocinio
    Torpeza corporal
    Verbalización
    defectuosa
    Asombro emocional

    medio
    Internalización
    congnitiva
    Capacidad para delimitar
    Funciones
    De raciocinio
    Movimientos
    coordinados
    Verbalización
    adecuada
    Emocionalidad
    Adecuada

    alta
    Internalización
    adecuada
    Capacidad para delimitar
    Funciones
    De raciocinio
    Movimientos equilibrados
    Verbalización
    Creativa
    equilibrada
    Emocionalidad
    Equilibrada
    Proactiva

    Elaboración:propia, 2004

    CAMPOS MORFOGENÉTICOS

    
    La complicación de poder adaptar los hábitos y costumbres a un sistema propio de vida nómada o sedentaria, hace que se produzcan distintos fenómenos que pertenecen de suyo al campo de las Inteligencias Potenciales (IP) tanto del ser humano, como también de los animales.

    Se define como inteligencia potencial (IP), a la capacidad psicomental del individuo para desarrollar en un momento dado algún tipo de habilidad específica que le permita enfrentar con éxito alguna tarea.

    Sabemos que la inteligencia potencial se cristaliza mediante estímulos interno/externo y se transforma en inteligencia probada a través de lo que llamamos habilidad, destreza, aptitudes, condiciones.

    La incógnita se presenta cuando deseamos que las personas puedan aplicar alguna de sus inteligencias. El método tradicional es el estímulo mediante la enseñanza programada y la coadyuvación sistemática de los materiales educativos y los medios audiovisuales (MAV).

    No siempre ocurre la respuesta a los estímulos dados por el sistema reglado de educación. Éste aprovecha el paradigma de la enseñanza y el aprendizaje para intentar proporcionar información y mostrar conocimientos a través de contenidos programáticos.

    El paradigma anterior responde a un sistema que otorga bajos resultados, es coercitivo, punitivo con sesgo tanto en la forma de evaluar, como de la consideración individual de la persona en situación de aprendizaje.

    En cambio el aprendizaje morfogenético, permite que el aprendizaje se distribuya a partir de una experiencia definida siendo internalizada sin mediadores por la misma especie.

    Es una teoría el aprendizaje morfogenético que parte del mismo campo morfogenético y permite la exploración de horizontes insospechados. Hoy, todavía seguimos con el paradigma que, de un modo u otro pretendemos seguir practicando aunque los resultados sean dudosos.

    El hemisferio izquierdo necesita ver los procesos simbólicamente objetivados, es por eso que las personas requieren esquematizar gráficamente sus explicaciones, sus informes, su estado de cuenta.

    Se intenta desarrollar los hemisferios a través del ejercicio mental de una práctica ordinaria de hábitos, costumbres y, en lo principal, el desarrollo de conductas habilidosas, de destrezas y aptitudes que se pueden demostrar en el tiempo y espacio.

    DIDÁCTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA REFORMA

    La perspectiva europea de la experiencia chilena sobre innovación curricular da mucho que hablar y reflexionar de cara a los nuevos desafíos que impone la globalización de la economía, la informática y, hoy, de la mismísima educación.
    
    Para ello, es necesario adentrarnos un poco en el pensamiento filosófico de algunos autores que no siendo actuales, su ideario epistemológico está vigente a la hora de sacar la filosofía del cenáculo y llevarla a la calle.
    
    La perspectiva europea de la Reforma educativa chilena, se basa en cuatro premisas circunscritas a la variable tiempo, espacio y variabilidad sociocultural:

    1.- Educación sustentable.
    2.- Economía competitiva.
    3.- Respeto y convivencia democrática.
    4.- Desarrollo en el contexto ecológico.

    1.- La educación sustentable

    Premisa europea que pretende dar pasos hacia estándares de igualdad, homologación académica y calidad docente.

    Hoy no podemos pensar sólo en la entrega de un servicio educativo masivo con algunos atisbos de calidad; por el contrario, todas las ayudas y préstamos de la banca mundial, pasan por el visto bueno de otros organismos internacionales que supervigilan el rendimiento tanto de la enseñanza básica (EGB), como de la educación media (EM).

    2.- La economía competitiva, es el factor decisivo a la hora de poder comprender los paquetes tecnológicos que nos venden los bloques desarrollados (E.U. Europa y Japón).

    Esta especie de trueque, intenta, por un lado mejorar las posibilidades económicas y educativas del país, y por otro, el mantener a cierta distancia las cotas de exportación-importación desde y hacia estos países hiperdesarrollados.

    3.- El respeto dentro de la convivencia democrática, data en Chile de varios siglos atrás. El país se ha caracteriado por ser cuna y bastión de la democracia dentro de Latinoamérica.

    4.- Si un país crece en contaminación, en realidad no se desarrolla. Es la cuestión fundamental que la mayoría de las administaciones no considera. Hoy sugen agrupaciones ecologistas que intentan desesperadamente combatir la contaminación y el exterminio de especies amenazadas.

    Estos y otros tópicos de tocan en la nueva curricula reformada con el fin de que los estudiantes vayan haciendo conciencia del mundo en que viven y que sólo en este planeta pueden vivir.

    Después de este brevísimo preámbulo, vamos a lo nuestro; conozcamos algunos pensamientos filosóficos para más tarde comprender la perspectiva europea de la Reforma educativa.

    Basta dirigir una mirada en torno nuestro para comprobar la existencia del hecho educativo y su importancia (Munizaga, 1978). En todos los países del mundo los padres y madres, desde la primera floración de la per
    sonalidad en sus hijos e hijas, se preocupan no solamente de criarlos, como hacen los animales, sino de educarlos (Havighurst, 1966).

    En la organización escolástica y en la educación moral y civil (Barberá, 1981), no sólo por lo que respecta a las generaciones ado
    lescentes, se interesan la Iglesia, los Estados y los partidos políticos, sirviéndose de todos los medios que tienen a su disposición y explotando en beneficio propio los recursos de la ciencia y del arte por medio de la prensa, la radio, la televisión e internet (Araya, 1983).

    Consideraba Habermas (1968), que la actividad educativa es tan imponente, debido a la mul
    tiplicidad de actos, relaciones, organizaciones e instituciones en la cual interviene; acompañando en sus diversas formas todo el curso de la civilización humana, caracterizándose aún más por una diferencia que la distingue claramente de cualquier otro hecho de la vida social y espiritual, al que, con todo, está ligado íntimamente.

    En la so
    ciedad se establecen mutuas y recíprocas relaciones entre las personas,
    las cuales los unen entre sí espiritualmente de manera más o menos estrecha (Griaule, 1977). También la educación es el establecimiento de un vínculo, de una relación espiritual entre persona y persona, entre sociedad e individuo, pero es asimismo esa especial rela
    ción que se origina cuando una de las dos partes en relación in
    fluye sobre la otra con el propósito de mejorarla (Dewey, 1977).

    Tratándose, por lo tanto, de una relación entre espíritu y espí
    ritu, no debe nunca asumir el aspecto de una imposición autori
    taria a la que el educando deba sojuzgarse pasivamente. El es
    píritu no se educa con la violencia. La fuerza bruta lo obliga aparentemente al silencio, pero, en realidad, lo convierte natu
    ralmente en un rebelde a la acción de la imposición. Es ahí donde las sugestiones del amor, del sentimiento, de la bondad, de la persuasión y de la racionalidad tienen una profunda fuerza de penetración (Eisner, 1993).

    Ocurre también que no sólo el educador educa, sino que tam
    bién educa el que es educado, como muchos educadores saben perfectamente, quienes, cuando se sienten empeñados seriamente en la actividad educativa, se hacen mejores y acumulan siempre nuevas experiencias. Del mismo modo, la sociedad educa a los individuos según los valores espirituales que posea en una deter
    minada fase de su desarrollo y, a su vez, luego, los individuos educados influyen sobre la sociedad y sus valores, introduciendo en ellos esas transformaciones que la historia describe en su de
    curso y que hacen varia y progresiva la vida de las sucesivas ge
    neraciones humanas (Bruner, 1968).

    Como hecho individual, la educación es esencialmente el pro
    ceso del desarrollo y formación de la personalidad. Educar se de
    riva de la palabra latina e-ducere, que significa sacar afuera lo que está dentro, explicar por medio de acciones las fuerzas espirituales latentes, las energías y las aptitudes que se encuentran en potencia en el hombre, hacer completo y per
    fecto el ejercicio de la actividad humana.
    
    El término alemán Er
    ziehung (de er-ziehen) tiene el mismo significado del latino, e igual valor tiene la etimología de la palabra en otras lenguas neolatinas y en la inglesa. Por lo tanto, la educación, como hecho, es precisamente el esfuerzo dirigido para provocar en las personas el desarrollo armónico de todas sus actividades psíquicas y físicas, con el propósito de hacerlas lo más posiblemente perfectas en su personalidad, es decir, de ponerlos en condiciones de alcan
    zar sus propios fines (Foulquié, 1978).

    De ahí, como veremos, la necesidad de discutir también el problema del fin último del hombre, si no queremos traicionar el propósito que debe asumir una completa teoría de la edu
    cación (Freire, 1998).

    La educación no es solamente un hecho comprobable, como señala García Garrido (1992). Es una realidad humana, espiritual, un signo de la recíproca soli
    daridad intelectual y moral que debe reinar entre las personas (Cembranos y Bartolomé, 1981), pero es también reflexión sobre este hecho y esta realidad. Bien es verdad que para poner en acción la actividad educadora es preciso más que nada una cierta habilidad, un cierto arte y poseer determinadas dotes particulares que, por otra parte, no se ad
    quieren ni meditando ni estudiando determinados libros. En cier
    to modo puede decirse que se nace educador, como se nace poeta (Ortega y Gasset, 1958). Esto ha sido causa de que se creyera que el problema de la educación se reducía a un arte, que es tanto como decir a una actividad de índole práctica de la que la ciencia está completa
    mente excluida. Pero hoy en día, con todo y reconocer en gene
    ral que la práctica hace al maestro también en este terreno, na
    die sostiene que la reflexión que se ejerce sobre el hecho educa
    tivo sea inútil para la formación de los educadores y para orientar con seguros principios y direcciones, recogidos en un corpus sistemático de doctrinas, todo el complejo de los esfuerzos edu
    cativos (Weber, 1960).

    De un hecho se tiene sólo el conocimiento directo e inmediato cuando se ve o es contado, sin otra necesidad que la de usar di
    rectamente las propias aptitudes naturales para sentir y entender las cosas (Taylor, 1993). También los hechos educativos se experimentan de este modo: basta poseer órganos de sentido y ser inteligente para comprobarlos y conocerlos inmediatamente.

    El ser humano no se contenta con conocer los hechos y las cosas únicamente de este modo (Lagache, 1975). Más tarde o más temprano entra en escena toda una labor más o menos sutil de razonamiento en torno a las cognicio
    nes directas propias o recibidas de otros, una labor de análisis y síntesis que es casi un repliegue de la mente sobre sí misma, una reflexión precisamente, con la que la persona tiende a sa
    ber el por qué de los hechos y las leyes según las cuales ocurren los hechos, han ocurrido o van a ocurrir (Schelling, 1958).
    
    Esta actividad de reflexión, que abre al razonamiento huma
    no los más elevados campos del pensamiento, tiene tres tipos o grados o momentos diversos (Spinoza, 1988): la reflexión elemental o popular, la científica y la filosófica. La primera no se extiende demasiado en cuanto a la existencia del hecho. Se cierra ante las apariencias más obvias y manifiestas y no se toma el trabajo de fiscalizar ul
    teriormente las propias afirmaciones.

    La reflexión científica va mucho más allá; no fía en la autoridad de los otros y no cree ver sin más ni más sus afirmaciones, sino que exige su demostración, buscando las leyes generales del fenómeno y poniéndolo en rela
    ción entre sí (Descartes). Por último, la reflexión filosófica se pregunta los ulteriores «por qué» de las cosas (Whitehead, 1965); por ejemplo: el «por qué» de la existencia de los cuerpos, de los fenómenos y de las leyes (Bergson, 1996); el «por qué» de una ordenación universal (Mondolfo, 1979); el «por qué» del pensa
    miento mismo que piensa todas estas cogniciones, y sus princi
    pios y sus reglas fundamentales (Piaget, 1973); el «por qué» del ser humano y el significado de su vida en la existencia universal (Kaplan y Manners, 1979).

    Este triple modo de reflexionar, elemental, científico (Maturana, 1990) y filosófico (Mosterin, 1993), puede comprobarse en el curso general de la historia humana y en la vida de cada individuo. Y lo mismo se comprueba tam
    bién a propósito de la educación. En una reflexión y una peda
    gogía elemental concurren la acción educativa entre los pueblos primitivos, el significado educativo del arte, de la poesía y la lite
    ratura y el cuidado diligente de una actual buena madre de fa
    milia .

    
    En este sentido, señala Stenhouse (1991), la pedagogía científica es aquella que se funda esencialmente en el tecnicismo educativo y el estudio de los hechos educativos sistemáticamente organizados. Hasta que la ciencia y la filosofía caminaron con un mismo paso, es decir, hasta el Renacimiento, la pedagogía se mantuvo fundamentalmente en la fase científica (Bunge, 1973). Del mismo modo que el científico trataba su objeto, el pedagogo trataba más o menos el espíritu del educando como una substan
    cia a la que se pueden aplicar ciertas leyes, ciertos principios o máximas deducidas directamente de la religión, de la moral y de la política (Taylor y Bogdan, 1996). Sólo después tuvo lugar, junto a la pedagogía cientí
    fica que continuaba en la pedagogía experimental y en la pedago
    gía psicológica, la elaboración de una verdadera pedagogía filosófica.

    Después de la Edad Media, cuando las personas, no agitadas ya por cuestiones de carácter práctico e inmediato, se dedicaron al estudio de la verdad en sí misma, basándose en las ideas de Sócrates, Platón y Aristóteles, se establecieron las bases de la filosofía teorética y moral y se fundó por lo tanto implícitamente la filosofía de la educación (Verneux, 1980), es decir, el estudio especulati
    vo de los hechos educativos, según su íntima esencia y su natu
    raleza. En este sentido, el conocimiento filosófico de la educación investiga las razones últimas y los últimos «por qué», los cuales pueden aparecer en el campo racional a propósito de la educa
    ción.
    
    Participa ésta también de ese esfuerzo supremo con el que el ser humano interroga las cosas en su anhelo de una visión global del universo (Heller, 1991). Más concretamente, se trata de una doctrina y, como tal, forma parte de la filosofía, pero es una doctrina refleja que se ejerce sobre la esfera práctica de la vida, entendiendo su or
    ganización con respecto a un fin particular y universal de apre
    hendimiento. Es, valga expresarlo de este modo, una filosofía aplicada.

    La educación es una actividad finalística (Kholberg, 1992). Es un proceso espi
    ritual y el espíritu no aparece en él por azar. El proceso educa
    tivo de formación espiritual no es un hecho cualquiera, pues con su simple planteamiento nunca deja de ser un hecho aún cuando no ocurra lo que debe ocurrir: deja de ser, ya sea como verdadero proceso, sea como verdadera espiritualidad, sea como ver
    dadera educación, siempre que no realiza un paso hacia delante en dirección a un propósito. Por ello, la idea de la educación im
    plica necesariamente la idea de un fin de aprehendimiento, hacia el cual se dirige todo el proceso educativo que actúa tanto más justamente cuanto más se acerca a ese fin con mayor o menor aproximación.

    El problema del fin al cual dirigir el proceso educativo es el problema fundamental que la pedagogía ha de resolver inicialmente, y la diversidad del fin que los distintos pedagogos pro
    pugnan como propósito de la actividad formadora del espíritu, produce en substancia las diversas doctrinas pedagógicas. Clara
    mente se ve que el fin propuesto será el verdadero al que debe tender el esfuerzo educativo, sólo cuando se trate de un fin capaz de organizar en completa armonía toda la vida espiritual del ser humano (Heidegger, 1997).

    En otras palabras, el verdadero fin de la educación no podrá ser más que un fin supremo (Bruner, 1978), digno de la plena vida espi
    ritual que se desea alcanzar, en cuya consecución colaboran todas las actividades del espíritu, del intelecto, el sentimiento y la vo
    luntad, disciplinándose en perfecta unidad de intención en la vida de la persona humana (Maslow, 1978).

    Por lo tanto, es preciso distinguir el ver
    dadero fin de la educación, como indica Dewey (1959), que es el fin supremo y el ideal esen
    cial a realizar, de los fines parciales, que son también los hitos de llegada y término de la voluntad, pero que en su limitación representan una perfección espiritual que sólo posee valor si se obtiene en concurso con la perfección del todo (Durkheim, 1982):

    Educar un as
    pecto de la vida espiritual (Freinet, 1975), prescindiendo de la unitaria totalidad de la vida misma y de lo que constituye su íntima esencia, es perder de vista la substancia por el accidente, lo universal por lo particular, y producir una anormal deformación, indudablemente desventajosa, no sólo para el espíritu en su todo, sino también para el espíritu en su particular actividad. Así, una educación que se propusiera desarrollar únicamente el sentimiento o la in
    teligencia, descuidando la voluntad, conseguiría el desproporcio
    nado florecimiento de una actividad con perjuicio de otra, pro
    duciría en el espíritu un desequilibrio y, por lo tanto, una dege
    neraci
    n en el ámbito de las mismas facultades sentimentales e intelectuales.

    La educación debe tender a formar el hombre integral (Luzuriaga, 1966) es de
    cir, el ser humano con todas esas filiaciones que lo distinguen de los otros seres del universo, en la plenitud de sus derechos de persona y de su humanidad individual y universal. El hombre inte
    gral está todo en el ser humano como persona. Tutelar, incrementar y desarrollar la personalidad humana es el propósito de la edu
    cación. Pero, ¿en qué consiste la persona humana? Todo el pro
    blema reside en esto.

    La doctrina pedagógica, antigua y moderna, de los naturalis
    tas, positivistas y materialistas (Descartes, Comte, Locke), desestima la persona y confunde un fin real y particular de la educación con el fin esencial. Esta doctrina hace consistir en substancia el fin de la actividad educa
    tiva en la adaptación al ambiente y, en general, en la conformidad con respecto a las condiciones sociales de la existencia: el que no se adapta perece, mientras sobreviven las personas que más se adaptan a la convivencia social.

    Todo el problema educativo residiría, por lo tanto, en el esfuerzo de imponer actitudes y cos
    tumbres mediante las cuales el ser humano pueda vivir y cumplir una particular función social (Wilson, 1992). El error de esta teoría consiste esencialmente en no ver que la persona no es el resultado de la adaptación, sino frecuentemente el factor consciente y agente, sin el cual no podría ocurrir ninguna adaptación posible en el mundo del espíritu.

    Su mérito consiste en haber afirmado que el fin de la educación no sólo no puede ser independiente de las condicio
    nes del ambiente social (no pudiéndose concebir el fin educativo como antisocial o asocial), sino que debe ser un fin que se encua
    dre perfectamente en las exigencias sociales, siendo la persona humana del educando la de un ser que vive (Geertz, 1987), hombre entre hom
    bres (Hegel, 1967), en un complejo social (Mayz, 1956 a).

    Pero, ¿puede decirse que el idealismo pedagógico, nos referi
    mos al postkantiano, tiene a la persona en su justa consideración? ¿Puede decirse que el fin señalado al idealismo sea un fin real
    mente esencial? Dudamos de ello cuando pensamos que, por el idealismo inmanente, toda la realidad se reduce a un gran Sujeto, a un Yo, o Espíritu, en continuo proceso dinámico, en cuyo des
    arrollo dialéctico se agota toda la multiplicidad de los seres.

    Los sostenedores de esta teoría hacen una destacada ostentación y un abuso notable de los términos «desarrollo» y «libertad» del espí
    ritu y de la persona, pero no obstante sus contrarias afirmacio
    nes, existe el hecho de que están obligados a ver desvanecerse la persona individual en la única realidad espiritual. Cuando los idealistas nos hablan románticamente de la «persona», en el fondo tienen presente en la mente una realidad universal, esencialmente impersonal, en la que no se ve qué es lo que ha de conquistar y desarrollar.

    Ahora bien, el hombre-persona es el ser humano en su más cum
    plida concreción de cuerpo y de espíritu. Las personas, según Santo Tomás, son los seres racionales, conscientes de sí y responsables de sus propios actos. Contribuir a formar la propia personalidad y su capacidad de autodeterminación es el propósito y problema más grave de la educación (González, 1991).

    Pero es también el propósito y el problema de toda la vida tanto en su aspecto moral como reli
    gioso (Del Val y Enesco, 1994), puesto que evidentemente no existe la personalidad si no existe, junto a la genética consciencia de sí, una voluntad que desee operar coherentemente con los principios supremos de la conducta. La moral fija las normas de la conducta; la religión salva la vida presente más allá de lo finito y limitado.

    Las diversas teorías del naturalismo (Rousseau) positivista (James) o materialista y del idealismo (Berkeley, 1974) están dañadas por el mismo defecto. Consideran a la persona humana como algo que se agota totalmente en la vida presente. Su fin educativo es por entero y sólo inmanente. No ven nada más allá de un desarrollo que se efectúa y que sirve en el mundo de lo empírico y de lo contingente.

    Pero el valor de la persona no se encuentra en lo transitorio ni en lo accidental (Fromm, 1990), donde todo pasa sin dejar gran huella (Heidegger, 1997). Los actos de la persona adquieren un significado alto y sublime si, efectuados en el tiem
    po, se refieren a lo eterno e imperecedero (Kohlberg, 1992). Por lo tanto, revierten en un mundo en el que nada se pierde de cuanto posee un valor moral, en un mundo sobrenatural, divino (Leibniz, 1997).

    Una pedagogía que quiera tener presente al ser humano en su concreción no puede olvidar este aspecto de la realidad. No se debe caer en el error de considerar el fin humano como limitado a intereses económicos sociales contingentes o como encerrado en el ámbito de una vida natural temporal. Quien pone por de
    lante la importancia de las finalidades que interesan a la vida presente, no se equivoca si atribuye a su posición un valor esen
    cialmente polémico contra aquellos que quisieran ver todo es
    fuerzo educativo dirigido a lo trascendente, olvidando totalmente la realidad de la vida que nos rodea.

    No puede prescindirse del hecho de que la educación es un proceso espiritual que, como tal, tiende a la plena realización de la espiritualidad como perso
    na (Escamez y Ortega, 1986), la cual obra el propio perfeccionamiento con el desarrollo de sus diversas actividades y especialmente con el perfecciona
    miento de la voluntad moral, dirigida a salvar la dignidad del ser humano más allá de las cerradas puertas del espacio y del tiempo (Hegel, 1956).

    El verdadero fin de la educación no puede ser ni educar sólo al hombre natural (Rousseau), ni educarlo para un fin sobrenatural que pres
    cinda de las vicisitudes terrenas y de las necesidades materiales y espirituales de la vida presente (San Agustín, 1994). El proceso espiritual comienza aquí y aquí más bien fija sus premisas y las bases mismas de su vida futura.

    La educación de la persona y de su moralidad na
    tural es el primer paso para alcanzar la educación que se com
    pleta con la toma de posesión del mundo invisible. Por ello, las finalidades terrenas, parciales y limitadas cuanto se quiera, cons
    tituyen la necesaria premisa de la verdadera finalidad educativa ultraterrena, que es la que, en definitiva, separa a la educación de la domesticidad y amaestramiento de los animales.

    Cuadro Nº1 Componentes de la Reforna
    Historia educativa
    Componente filosófico

    Gobierno
    Componente político

    Ministerio de Educación
    Componente pedagógico

    Familia
    Componente sociocultural

    Profesorado
    Componente metodológico

    Fuente:propia, 2003

    El marco teórico de la Investigación sobre la Reforma educativa chilena, tiene como componente los preceptos filosóficos que ancla en la pedagogía europea occidental las ideas y el pensamiento de grandes pedagogos.

    Es indispensable repasar el ideario de enfoques y corrientes de la filosofía educacional, para comprender cuál es la motivación didáctica de los Planes de enseñanza que se aplican en Chile a partir de 1990, y de qué modo estas ideas y paradigmas pedagógicos surgen como lineamientos señeros en una didáctica humanista-cristiana-occidental, posible de contextualizar en la labor cotidiana del profesorado al interior del aula de clase.

    Es indispensable sustentar la presente investigación en un marco que sea epistemológico, fenomenológico y axiológico (Virasoro, 1970; Strasser, 1983; Palacio, 1956), entendiendo como tal la sustancia filosófica no sólo de los fenómenos que se originan de la educación, la cultura y el devenir humano, sino que, dentro de lo más importante, se hace insustituible la enunciación calmada de una base teórica capaz de perfilar los intentos preclaros de conocer la evolución sociocultural de la Reforma Educativa Chilena, otorgando un sencillo pero significativo aporte original a la investigación educativa .

    Los países optan por adquirir para si reformas por sus propias crisis que se presentan de modo recurrente. Estas reformas, desde un punto de vista histórico, marcan un derrotero que no siempre garantizan el éxito esperado. Por consiguiente, las Reformas son una apuesta al futuro; incierta, insegura, que juega más a la incertidumbre que a la seguridad ( Ministerio de Educación de Chile, 1996).
    
    Toda investigación necesita su propia fundamentación a la luz de los preceptos epistemológicos, fenomenológicos y axiológicos (Lenk, 1988; Mayz, 1956 a; Barbera, 1981) que, en cierto modo hacen creíble y sustentable los datos, las reflexiones, los hechos y sucesos que acaecen dentro de esta gran apuesta y desafío que se denomina Reforma Educativa Chilena. La estructura está dada tanto en la metodología de trabajo, como en el marco teórico que direcciona la investigación. Por otra parte, el pensamiento de los innumerables autores: pedagogos, investigadores, han enriquecido el esfuerzo del propio investigador preocupado de recopilar críticamente todos aquellos signos que provienen de los distintos actores del proceso educativo: (profesorado, alumnado y comunidad), como así también, de confrontar aquellos paradigmas pedagógicos necesarios en toda reflexión e investigación educativa con la realidad misma que se vive en medio de la cotidianidad ciudadana.

    Dentro del marco teórico, es conveniente profundizar aún más aspectos del conocimiento humano (Sternberg, 1987) que, por una parte coadyuvan en la estructura del marco teórico de la investigación sobre la Reforma y, por otra parte, abren posibilidades de reflexión y pensamiento filosófico-educativo siempre necesario e indispensable en todo esfuerzo intelectual direccionado hacia la articulación de un intento educativo, para superar los aprendizajes con calidad, equidad y participación (Freire, 1976).

    Allan Ornstein (1977), considera completa una filosofía educacional cuando se puede identificar en ella a una lógica, una epistemología, una metafísica y una axiología. A la lógica, la describe como aquella parte de la filosofía educacio
    nal que trata del razonamiento correcto y válido. Por su parte, la epistemología, íntimamente ligada a la lógica, se preocupa de la naturaleza del conocimiento, y ambas se encuentran vinculadas con los métodos de enseñanza y aprendizaje.

    La axiología investiga sobre los valores (Frondizi, 1965). La metafísica trata de la naturaleza de la realidad y de la existencia. Es
    ta filosofía de la educación se ve reflejada en las asignaturas (en tanto ellas describen dimensiones de la realidad) y en el tipo de experiencias y destrezas que el currículum busca desarrollar. Ornstein (1977) no trata expresamente de una antro
    pología filosófica, pero de hecho, en su análisis de las distintas filosofías educacionales incluye en la metafísica, algunos tópicos de ese carácter.

    En el marco de nuestra investigación hemos expuesto la antropología metafísica (Lischeti, 1987) y la concepción metafísica (Hessen, 1967) de la realidad, por lo tanto, nos dedicaremos al examen de la lógica, la epistemología y la axiología. Se tratará a la lógica y la epistemología en conjunto, dada su inextricable unidad, y separadamente a la axiología. Al buscar los lineamientos básicos de una lógica que sea congruente con la filosofía de la existencia personal, se llega a la inevitable conclusión que ésta no puede ser otra que una lógica del compromiso. Tal aserto es refrendado por Mounier (1971), señalando que el ser humano está comprometido y el compromiso del sujeto cognoscente, lejos de ser un obstáculo, es un medio indispensable del conoci
    miento verdadero.

    Para Mounier (1971), la lógica clásica, es lógica de lo impersonal, cuyo origen se remonta a una errónea concepción de la realidad de cuño racionalista o naturalista, en la cual se privilegia a la idea pura o a la naturaleza, pura, imaginando el mundo como un espectáculo sin espectadores. De ese modo, el sujeto cognoscente pierde relevancia y la verdad culmina por convertirse en una verdad para nadie. En el mejor de los casos, el formalismo lógico acepta la presencia de un espectador objetivo, en el cual la verdad se imprime, más o menos, automáticamente.

    Pero, a juicio del pensador, la persona no es ni un espejo neutro ni una fábrica de conceptos (Botacio, 1983). Ella es una existencia encarnada, ligada a una historia, a una situación y a una libertad, por tanto, de la única verdad que cabe hablar con sentido es de aquella que, efectivamente le es posible alcanzar a la persona, mediando las condiciones citadas (Carr y Kemmis, 1988).
    
    Por eso, al abstracto y general sujeto de los lógicos, los filósofos personalistas oponen el ser humano singular y si
    tuado, para quien el diálogo entre el conocer y el existir no tiene fin. Coincidiendo con el existencialismo al sostener una cierta primacía del sujeto en su relación con el objeto (De Vos, 1981).

    En efecto, por mucho que la persona se esfuerce por ser objetiva en su descripción de la realidad, no pue
    de dejar de verla con sus ojos, y eso significa experi
    mentarla y aprehenderla desde la situación en que se en
    cuentra, la que, obviamente supone su historia previa y su proyecto futuro, porque la persona se encuentra en proceso (Heller, 1991).
    
    De aquí se deriva que la razón sea incapaz de poner de manifiesto la realidad sin mostrar la historia de su constitución y el sentido de su movimiento actual. Es decir, la verdad está en construcción, del mismo modo y ahora bien, si se analiza a las unidades elementales del razonamiento: los conceptos; descubriremos que en tanto concebir humano que sistematiza ellos poseen el saber que la conciencia toma de su entorno (Guida, 1984 a).

    Pero no se debe olvidar que en cuanto es la conciencia de una persona en movimiento, ella misma se haya en movimiento y sus contenidos están igualmente en evolución. En consecuencia, los conceptos no son las realidades objetivas y estáticas con las que presume trabajar una lógica impersonal. Contrariamente todo conocimiento, hasta el más científico es, en realidad, obra de la totalidad de la persona (Hegel, 1956).

    Se aprecia en lo precedente un cambio radical en el criterio de verdad, ya no se trata de la confianza técnica en la inteligencia, que se desprende de la clásica fórmula de adecuación del intelecto a la cosa. Ahora lo que importa ante todo, es la verdad que se vivencia como tal en el devenir de la existencia. Porque otra lógica puede ser el elemento unificador de las significaciones sino que es la lógica de las proposiciones comunes y corrientes vividas como lógica general. ¿Qué otra verdad puede ser tal si no es la verdad vivida como verdad? (Habermas, 1987).

    La equivocación de mayor repercusión que se ha cometido en este terreno ha sido considerar a la razón y la inteligencia como una facultad independiente de las vicisitudes de la persona; actuando como un extraño testigo de al
    gún espíritu impersonal que en una contemplación im
    perturbable extrae la verdad de las cosas, con validez ho
    mogénea para todos. Su fundamento es simple: El saber científico es válido para todos, porque es obra en nosotros, de lo más impersonal, de lo que es común a todos: la razón (Hempel, 1986).

    Mounier (1971) no acepta esta elemental unilateralidad; él resalta la convergencia de dos procesos en el razonamiento:

    a) Por una parte, se encuentra el elemento psicológico que comporta la posesión de un cierto contenido racional (conceptos, juicios) y una capacidad para realizar actos de pensamiento (abstracciones, combinaciones, comparaciones, percepción de relaciones).

    b) Por otra, se encuentra el elemento personal subjetivo o de origen existencial, el cual consiste en el acto de establecer contenidos y operaciones mentales en los casos en que alguna finalidad personal fundada y plausible lo hace necesario.

    Este último factor es decisivo. Lacroirx (1979), destaca su relevancia al recordar que, a fin de cuentas, el pensamiento sólo existe en y para los sujetos pensantes. Por eso, según Mounier (1971), una lógica de la existen
    cia personal estimará a la verdad como una propuesta que le es hecha a la persona y a la que ella se adhiere en cuerpo y alma. Para lo cual no basta el eficiente uso de una técnica silogística. Se requiere de una auténtica conversión.

    En este sentido, el conocer no escapa al carácter ge
    neral dramático de la existencia humana. Mounier (1971) indica explícitamente la presencia de una dramática del discernimiento, consistente en que quien abraza la causa de la inteligencia no opta por una vida regalada. Al contraer la obligación de testimoniar por una verdad trascendente sobre cuyo sendero deberá combatir las limitaciones y los paroxismos de sus propios amigos y amigas, y al asumir el compromiso de una actividad que a cada paso habrá de vulnerar sus más caras fidelidades, no puede rehusarse ni a la eviden
    cia ni a la acción, ni concertarlas en una armonía sin defectos .

    Esa es la esencia del llamado pensamiento comprometido. En él la verdad no es la resultante de la mera aceptación de un hecho objetivo; es también, y principalmente, elección y adhesión, porque el compromiso intelectual exige sacrificios y una opción, ya que la persona no puede esperar hasta alcanzar una verdad prístina y total para recién decidirse a actuar (Hegel, 1967). Para la filosofía de la existencia personal un raciocinio que no remata en una decisión equivale a un pensamiento incompleto, de este modo, a la persona se la concibe en tensión permanente entre los extremos de un continuo cuyos referentes son la acción y la reflexión (Habermas, 1987).

    Sin embargo, el puritanismo intelectual que se arraiga en la manía de precisión y perfección atenta contra la concreción de la referida dinámica, pues, la acción se ve postergada indefinidamente, mientras se persigue una lúcida certeza que rara vez se alcanza. Por eso, en esta dialéctica del conocer y el existir, la persona se ve obliga
    da a conformarse con criterios truncos y certidumbres im
    puras si no quiere anquilosarse en una estéril dilación de su propia realización. De aquí que la verdad, antes que un depósito muerto, sea concebida como un misterio viviente, para el ser humano. Lacroix (1979) nos ayuda a avanzar aún más en la dilucidación del concepto de compromiso en el conocimiento. Es
    te fil
    sofo vincula la expresión pensamiento comprometido con otro nombre más antiguo y directo, simplemente creencia.

    Claro que la creencia, explica Lacroix (1979), puede ser de dos tipos. Una es la credulidad, asociada al espontaneismo de la vida natural que hace prevalecer los automa
    tismos por sobre la vida reflexiva; es anterior a la duda y conduce a un dogmatismo vulgar. El otro tipo de creencia se refiere a un tipo de experiencia que sin ser propiamen
    te racional no deja de tener relación con la vida reflexi
    va. Se puede describir como convicción. Esta ultima creencia es la que nos interesa. Empero, cabe precisar que por ser eminentemente subjetiva no constituye un conocimiento, en sentido estricto, y de ahí que no puede ser verdadera ni falsa, pero se encuentra en la base de todo conocimiento verdadero (Hume, 1945).

    Sin ir más lejos, el mismo racionalismo (Hessen, 1989), en el que se funda la ciencia, requiere de una confianza, que no es racional en las posibilidades de la razón. Dicho de otro modo: el supuesto de todo conocimiento racional es la fe en la razón. Lacroix (1979) concluye diciendo que todo sistema científico depende de un conjunto de postulados que delimitan su campo de investigación y de estudios: sus descubrimientos sólo tienen valor por su relación con estos postulados iniciales, colocados libremente.

    Es notable en este punto la identidad del pensamien
    to de Ortega y Gasset (1974), que plantea que la vida no nos es dada hecha, sino que necesitamos hacérnosla nosotros, cada cual la suya. Pero si bien nos encontramos siempre forzados a hacer algo. No nos encontramos nunca estrictamente forzados a hacer algo determinado como le es im
    puesta al astro su trayectoria o a la piedra su gravitación. Cada persona tiene que decidir, por su cuenta y riesgo, lo que va a hacer. Pero esta decisión es imposible si el ser humano no posee algunas conviccio
    nes sobre lo que son las cosas. De aquí que la persona tenga que estar siempre en alguna creencia y que la estructura de su vida dependa primordialmente de las creencias en que está y que las transformaciones más decisivos en la humanidad sean los cambios de creencias, la intensificación o debilitación de las creencias .

    La creencia no es, sin más la idea que se piensa, sino aquella en que además se cree. Y el creer no es ya una operación del mecanismo intelectual, sino que es una función del viviente como tal, la función de orientar su conducta, su quehacer. Y concluye nuestro filósofo: el diagnóstico de una existen
    cia humana, de un ser humano, de un pueblo, de una época tiene que comenzar filiando el sistema de sus convic
    ciones y, para ello, antes que nada, fijando su creencia fundamental .

    Porque nuestras creen
    cias m
    s que tenerlas las somos (Ortega y Gasset, 1974). De manera similar a Mounier (1971), Rogers (1987); familiarizado con los procedimientos científicos, opina que en ellos hay una subestimación del sujeto, pretendiendo desconocer la dependencia que la orientación del conocimiento científico le debe a la elección personal. Rogers (1984), a este respecto, enuncia una tesis que consta de dos puntos:

    1.- En cualquier trabajo científico, ya se trate de una ciencia pura o aplicada hay una elección subjetiva previa del propósito o valor a cuyo servicio se destinará esa tarea.

    2.- La elección subjetiva de valor que origina el esfuer
    zo científico debe ser siempre exterior a este último y nunca puede llegar a formar parte de la ciencia implicada en ese esfuerzo.

    Cabe insistir en la semejanza entre la tesis rogeriana y las nociones equivalentes de: postulado inicial y cre
    encia, que propone.

    En la continuación de su análisis, Rogers, (1987 a) recuerda que en la ciencia positiva opera el principio de causalidad, lo cual conlleva la aceptación de un determinismo en el comportamiento de los fenómenos que caen bajo su mirada. Un hecho es el efecto de una causa y, a la vez, un aconte
    cimiento dado produce siempre una consecuencia determinada. Descartándose de la ciencia categorías tales como la libertad, porque en ella no hay lugar para la elección.

    No obstante, esto es cierto sólo a medias, pues ya hemos visto en el momento segundo de la tesis expuesta que la elección subjetiva no es parte del procedimiento científi
    co ni forma parte de su cuerpo de conocimientos según ha precisado Lacroix (1979). Más, a pesar de ello, no se debe olvidar que la ciencia misma, y cada esfuerzo científico en particular, cada cambio en el curso de una investigación, cada interpretación del significado de un hallazgo y cada decisión respecto del empleo que se dará al descubrimiento, se apoya en una elección personal subjetiva (Gurvitch, 1983).

    En efecto, los postulados iniciales no son científicos; son juicios de valor que quedan fuera de la ciencia, pero son su aporte ineludible. Por cierto, en el principio de una investigación hay una decisión personal del cientí
    fico en el discernimiento de una orientación, en tanto se investiga aquello que parece más importante o valioso, implicando ipso facto una elección y un juicio de valor. El propósito de una investigación, en su origen, no es ob
    jetiva sino subjetiva. Es por eso que Lacroix (1979) reflexiona sobre todo el saber humano, comprendida la ciencia, indicando que no es más que un riesgo corrido resueltamente.

    Pero lo mismo puede decirse de los procedimientos, pues el científico escogerá aquel que, a su juicio, sea el más apropiado, atendiendo al objetivo de su investigación. De manera semejante al pescador que elije sus redes según sea que quiera pescar sardinas o salmones, puesto que una red apropiada para la captura del salmón puede resultar inadecuada para las sardinas, si sus boquetes son más gran
    des que la presa. En definitiva, el científico adoptara el método al cual atribuye mayor valor de eficacia en relación a su objeto. Por último, también es el científico quien interpreta los hallazgos, poniendo énfasis en aquellos aspectos que a su juicio, tienen mayor validez para el propósito de su investigación (Griaule, 1977).

    Rogers (1985), nos proporciona una verificación de este proceso en la educación. Por ejemplo: tanto si se valora la en
    señanza de la escritura, la lectura y la matemática como objetivo prioritario, o si se prefiere desarrollar capaci
    dades para resolver problemas, el método científico aportará información útil para su consecución.

    Si, además, queremos saber cuál de los enfoques es mejor, también obtendremos la información correspondiente mediante el método científico (Descartes), pero previamente será necesario establecer un parámetro respecto del cual ambos crite
    rios serán medidos. Este tercer valor es, asimismo, elegi
    do subjetivamente y puede ser: La responsabilidad ciudadana, la calidad profesional o la autorrealización de la persona, luego, el método científico determinará la estrategia más acertada para alcanzar cualquiera de esos propósitos. Pero éste permanece fuera de la actividad científica como tal.

    En el concepto de Rogers (1984) la ciencia adquiere significado como prosecución objetiva de una meta elegida subjetivamente por una persona o un grupo. Este propósito o valor nunca puede ser investigado por el método, ni por el estudio científico al que dio origen y significado.

    Por tanto, es de la mayor importancia que esta elección sea explícita. Es imprescindible que la creencia, con la cual estamos comprometidos, sea cons
    ciente y reflexionada. Que el docente que aplica una estrategia de enseñanza en el aula conozca sus propósitos e im
    plicancias y medite sobre ello (Berger, 1990), porque aquellas, con toda su perfección técnica, responden igualmente a postulados subjetivos o convicciones personales de quienes las idea
    ron, aunque en su implementación se haga uso del método científico.

    No obstante, es menester advertir que la verdad no es enteramente subjetiva, del mismo modo que no es enteramente objetiva. Sostener la absoluta subjetividad del conocer significaría caer en un relativismo gnoseológico del tipo homo mensura representado por Protágoras. Y, por otra parte, en el caso de afirmar la objetividad co
    mo el
    nico origen del saber nos afincaríamos en lo imper
    sonal.

    Mounier (1971) nos recuerda que ya en fenómenos, tales como: la trascendencia de los valores o la necesidad de comunicación interpersonal, se evidencia una perspectiva de objetividad.

    Efectivamente, en el encuentro de las subjetividades singulares se va construyendo una red de relaciones intersubjetivas que al contrastar experiencias comunes co
    mienzan a descubrir una suerte de objetividad (Bengoa, 1992). Por ejemplo: la angustia o la situación límite se pueden originar en vivencias hasta cierto punto diferentes según las particula
    ridades de cada sujeto, pero el resultado es similar en todos ellos. Esta universalidad de las experiencias cumbres les da un carácter

21. Dr. Atilio Laurence . Junio 6, 2006 11:53

    NUEVAS BASES PARA REFORMAR LA EDUCACIÓN CHILENA
    Versión sintetizada
    Autor: Dr. Atilio Laurence Almagia
    FUNDAMENTO AXIOLÓGICO DE LA NUEVA REFORMA
    No es posible pensar en una Deontología(1) como actitud valórica teórica discursiva, mientras se vive y palpa conductas contravalóricas cercana a la destrucción soterrada de la dignidad humana en lo más íntimo de su ser.

    La Deontología como el deber ser y el argumento supremo orientador del comportamiento, imprime el sello caritativo de estar haciendo lo que conviene al prójimo.

    El principio contrario a la ética y la moral se conculca desde la conducta de la persona humana dotada circunstancialmente de poder y prevalencia. Cuando el sujeto es capaz de detentar poder, es capaz de actuar prescindiendo de la Deontología, pues la Deontología ata las obligaciones desde adentro del ser y no se fija en el poder para delimitar el castigo y la subyugación.

    Estamos viviendo la crisis Deontológica más grande, más profunda y más compleja de la historia, debido a la carencia sustancial de perfiles formativos a cargo siempre de la familia y la sociedad que está compuesta por miembros de la familia. Hoy en educación se palpa incertidumbre impura y razones sin esperanzas. La dicotomización de la conducta deontológica en la desvalorización de la esencia y la parcialización de eventos cíclicos con algún atisbo de instrucción, mas nunca está la presencia verdadera de la médula deontologica de la pedagogía. Queremos el bien en el discurso, es decir la valoración de la conducta por su utilidad y nos asociamos a los multimedia para promocionar una perorata sin sentido, sin valores y sin trascendencia. El círculo de la ineficiencia es tan perfecto que se tiene la sensación de la autonomía y la despensa repleta de manjares que nunca serán servidos. Es tan grande la necesidad de atraer sujetos hacia aulas imperfectas e informatizadas, que la banca se asocia libremente en el ofrecimiento contable de empréstitos a mediano y largo plazo.

    La práctica antideontológica permite el instinto para desencadenar la conducta peyorativa y autoritaria, encumbrando a los ineptos en ostentosos cargos, mientras se subyuga a los capaces e inteligentes.

    Es la dimensión paradojal del minimalismo educativo, en donde actúan códigos que manipulan el comportamiento docente en platos fuertes y digestivos, que a la larga dañan perpetua e irreversiblemente a los usuarios del sistema. Estamos presenciando no sólo la decandencia dentológica de la educación, si no que, en lo principal, estamos frente a la desintegración deontológica de la sociedad que, permisivamente aclama a ídolos de papel, regalando espacios virtuales proclive al minimalismo, tangencialismo, la frivolidad, el despotismo, la incapacidad y la incertidumbre institucionalizada. Hoy, el oficio más controvertido por la decadencia deontológica es sin duda la de enseñar dentro de un sistema reglado, pero carente de valores positivos que provea de una deontología a toda prueba que cautela y permita adecuar los medios al servicio de los fines, metas y objetivos del ser humano.

    BASES PARA UNA REFORMA EDUCATIVA
    En una mirada científica y sociopedagógica la educación que hoy percibe el estudiantado no satisface las múltiples expectativas de orden intelectual, familiar, profesional, alimentaria, recreativa, etc. que este gran colectivo reclama. Muchos de los profesionales que laboramos en el sector de la enseñanza estamos trabajando silenciosamente para estructurar (y lo estamos haciendo) una nueva reforma educativa que se base en los principios de conveniencia para la famlia, axiología personal, proyección profesional, depuración de proyectos e iniciativas, racionalización de los aportes estatales, equiparacion entre la demanda en la educación universitaria y el sector laboral. Queremos que esta nueva reforma educativa parta de un “claustro nacional en donde participen, aporten y suscriban acuerdos finales la familia, estudiantes, profesores, sector laboral, universidad, etc. de todo el país. Esta reforma nueva, acorde a los tiempos requeridos, se rige por los siguientes principios: gradualidad, urgencia, base científica, consensualidad nacional, oportunidad en todos los niveles y modalidades, modificación de éstos a las nuevas exigencias de la sociedad contemporánea. Gradualidad por que entendemos que una reforma no puede implementarse de un día para otro.

    Primeramente se atenderán en la solución precisa los problemas de los estudiantes y docentes. Urgencia en la consecución rápida de las grandes falencias del sistema (infraestructuras deficitarias, malas condiciones de estudio y de trabajo, reestructuración del sistema de educación municipal). La urgencia atiende las necesidades más prevalentes del sistema (gratuidad del pase escolar y la PSU). La base científica se entiende como el estudio acucioso de la curricula para proponer programas coherentes a las necesidades de la nación. La consensualidad nacional vierte los esfuerzos de los académicos, profesores de aula, estudiantes, trabajadores públicos y privados, etc. para conformar un nuevo
    (1) La Deontología como el deber ser y el argumento supremo orientador del comportamiento, imprime el sello caritativo de estar haciendo lo que conviene al prójimo.

    El escenario que permita satisfacer las necesidades inmediatas, al mediano y a largo plazo. La reforma educativa nueva (REN), presenta dos líneas de acción histórica: 1.- línea gruesa de cinco puntos. 2.- línea de contingencia de seis puntos: línea gruesa: 1.- derogación de la LOCE. 2.- Reestructuración del sistema de educación municipal (cesación del sistema municipal por su mala calidad. Corporativización de la enseñanza. Estatización de la enseñanza publica. Privatización de la enseñanza. 3.- restructura de los niveles y las modalidades de enseñanza en: enseñanza elementan EE (antes parvularia) de cero a 6 años. Enseñanza constructiva EC (antes EGB), de siete a 12 años. Enseñanza instructiva EI (antes EM), de 13 a 18 años. Educación profesional (antes educación superior), de 19 adelante. Pago total de la deuda histórica. Reforma a la educación profesional (antes educación superior). 2.- Línea contingente. Liberación pase escolar. Gratuidad de la PSU. Gratuidad del arancel para estudiantes cuyos padres estén cesantes y/o en conjunto perciban una renta mensual igual o inferior a 300 mil pesos. Reemplazo de la infraestructura escolar deficiente. Alimentación al 100% de los estudiantes de escasos recursos y aquellos que lo necesiten. Jubilación con última renta (al 100%) de los docentes que estén en edad de hacerlo. La nueva reforma educativa concierne a la sociedad chilena en su conjunto. De principio a fin deben participar todos los actores de todos los sectores nacionales (público, privado, religioso, industrial, académico, etc.).

    * 7 puntos a desarrollar 7 consecuencias para discutir
    Marco filosófico Axiología nacional educativa
    Marco político Reglamento de la ley
    Marco presupuestario Impuestos/ley del cobre/empresas
    Marco curricular Programas contingentes
    Marco sociopedagógico Relación educación-sociedad
    Marco legal Nueva ley de educación (LEO)
    Fuente: elaboración propia. 2006

    Hoy se aprende menos que ayer. Sin duda y con lamentaciones que hoy los estudiantes aprenden menos que ayer es una verdad. Percibir pasmosamente cómo se dilapidan las inversiones en educación y, apenas sobreviven los edificios (algunos mal terminados e inconclusos). Los maestros se perfeccionan con sacrificio y continúan laborando 30 horas en el aula con 45 estudiantes que traen consigo una carga psicoemocional enorme (violencia, desgano, desidia, atemperalidad, etc.). Por una parte el aparato estatal persiste en estructurar normas piramidales clásicas (sacge y otros programas de bajo impacto y alto costo), en contraposición al deseo popular del profesorado chileno, único bastión de sólida sabiduría (ver artículo sobre evaluación docente y la alternativa democrática viable). Equiparemos los sueldos estatales, otorguemos por derecho adquirido y en virtud de la "deuda histórica impaga", un sueldo digno, unas condiciones de trabajo dignas (30 alumnos por aula y no más), La herencia mental del colonialismo nos hace pensar y actuar bipolarmente: bueno-malo, rico-pobre, inteligente- desposeído mentalmente, urbano-marginal.

    Busquemos nuevas tendencias que privilegien la cultura nacional y autóctona. Abandonemos el posibilismo social y la inseguridad que nos tiene al borde de la precariedad intelectual. seamos congruente con el discurso: abandonemos el centralismo que, como enfermedad agota al país. La creación de AUTONOMIAS REGIONAL, con parlamento, ministerios y policia propia, nos daría nuevo oxigeno y se abriría UNA VENTANA DE OPORTUNIDADES para todos los chilenos y chilenas. Como preámbulo de las bases para la nueva reforma educativa, se hace necesario, urgente e imprescindible estructurar, con la viabilidad económica que hoy tenemos, seis pilares importantes de nuestra sociedad: Trabajo, educación, salud, previsión y seguridad ciudadana.

     Trabajo: principal pilar de la sociedad que permite la justicia social, el ingreso justo y el equilibrio entre los que tienen más y los que poseen menos. Establecer un sistema regular que permita equilibrar la oferta y demanda laboral. Controlar los sueldos, mejorar ostensiblemente el suedo mínimo a 250 mil pesos mensuales, horario de trabajo. Controlar la oferta y la demanda entre el flujo de egresados y titulados de la enseñanza profesional superior y los cupos de trabajo, según especialidad y no especialidad.
     Educación: finiquito de la enseñanza municipal para organizar una enseñanza renovada, moderna, que se relacione con el mundo del trabajo, para que los estudiantes tengan trabajo al término de sus estudios.
     Salud: finiquito de la salud privada que divide a la población en ricos y pobres, por un sistema sanitario nacional moderno y ágil que permita atender al 100% de la población de bajos ingresos.
     Previsión: finiquito de la previsión privada para dar paso a un sistema nacional de ahorro (SNA). Devolución de todos los fondos, intereses y ganancias a los propios afiliados para depositar en el nuevo sistema nacional de ahorro estatal. Sistema seguro que permita jubilar con el 100% de la renta.
     .seguridad ciudadana: crear la policía municipal armada para que controle en cada barrio los actos delictuales. Desarrollando labores de prevención y seguridad en bien de la gente de buen vivir.

    Una reforma educativa no puede estar desconectada de la solución primera que permite sustentar todos los avances educativos. Lo sustantivo que requiere el país es devolver el equilibrio y la tranquilidad a los hogares y a los bolsillos de cada chileno y chilena.

    La nueva reforma a la educación se basa entonces en una reforma social, legal y laboral del país que haga viable los cambios paulatinos y provechosos en todos los ámbitos del quehacer nacional.

    Reforma social, que permita crear un nuevo escenario sin tanto eslogan ni fanfarria. Una reforma de salud que permita absorber la totalidad de los ciudadanos de menores ingresos con la mejor atención. Conocemos de la desigualdad social existente. Una reforma educativa basada en la práctica verdadera de la vocación y la formación disciplinada del profesorado. Eliminar la enseñanza municipal para sustituirla por una educación que no dicotomice el aprendizaje en altos y bajos rendimientos.

    Reforma legal, que está en camino, no obstante debe optimizarse y rigidizar las penas en beneficio de la ciudadanía.

    Reforma laboral, como pilar y sustento de la nación. En esta reforma radica que los chilenos tengan trabajo digno, no temporal ni subcontratado. Crear el sistema nacional de ahorro (SNA), que permita jubilar al 100% de la renta. Regular la oferta y la demanda entre las instituciones formadoras de profesionales y las empresas públicas y privadas que dan empleo (hoy existe el fenómeno de la desfiguración laboral y el desempleo endémico).

    Resultado nacional de la prueba SIMCE denota fehacientemente la complicada realidad escolar que compromete no sólo al Ministerio de Educación, sino que incluye a todos los estamentos responsables de la ejecución de la política educativa nacional.

    Una vez más los resultados de la prueba SIMCE han sido insatisfactorios, toda vez que los esfuerzos metodológicos de los docentes no se condicen con los aprendizajes mínimos reales (promedio SIMCE en matemática, enseñanza pública, 573 Promedio SIMCE enseñanza privada, 664). Esto significa que los estudiantes de la enseñanza pública están aprendiendo la mitad de los objetivos y contenidos mínimos. Sin posibilidad de alcanzar algún logro significativo a la hora de querer ingresar a la universidad. Socialmente hablando, este fracaso alimenta el llamado círculo de la pobreza y del subdesarrollo. De ninguna manera se puede escapar del subdesarrollo si no somos capaces de vencer las siguientes incapacidades:

     incapacidad de la sociedad para organizar la salida de la transición.
     Incapacidad fundamental para iniciar el desarrollo
     Incapacidad para controlar y equilibrar la oferta y demanda del empleo, disminuyendo y/o eliminando la cesantía.
     Incapacidad de la sociedad para controlar la delincuencia
     Incapacidad de la sociedad para equilibrar el problema de la adaptación a una rápida y creciente tecnología.
     Incapacidad del Estado para generar leyes que beneficien directamente a todos los ciudadanos (jubilación justa, saluda igualitaria, trabajo como derecho y no beneficio, educación consistente y futurista).

    El aprendizaje deprivado que registra la prueba SIMCE responde a una serie de factores asociados que se contemplan y otros que quedan fuera de la reforma chilena.

    Una de las causa fundamentales de este fracaso se debe al estancamiento metodológico de las universidades que no han sabido actualizar la enseñanza de la matemática ni de la lengua materna.

    Otras razones de peso después de la causa madre como señalan varios autores que el subdesarrollo nacional, la brecha entre ricos y pobres, la mala distribución del ingreso, la multiplicación de los círculos de la riqueza como de la pobreza, la proliferación de la enculturación y la adopción compulsiva de patrones extranjeros, impiden el desarrollo de una educación acorde a las necesidades del pueblo.

    La indicaciones de la OCDE en su investigación educativa reciente sobre la educación chilena y la Investigación institucional señalan claramente los riesgos metodológicos en la enseñanza de los establecimientos públicos municipalizados de la región: No se observa consistencia en la enseñanza de los subsectores, aunque los esfuerzos individuales de los docentes sean considerables el aprendizaje del estudiantado es magro.

    LO mismo que ocurre en la región, está pasando en el país; se continúa ejerciendo una pedagogía plana que permite desmotivación en los estudiantes y cierto desgano profesional en los docentes. Los DAEM /DEM y Corporaciones, en menos grado, aplican una planificación piramidal, impidiendo la libre expresión y práctica de la creatividad de maestros y maestras. Por más que se sugiere la aplicación de una planificación estratégica al interior de los colegios, la autoridad no se identifica con esta y otras innovaciones.

    Cinco razones del bajo rendimiento del estudiantado chileno:

    1.- El profesorado como persona es valóricamente excelente, no obstante como hacedor de clases para que los alumnos y alumnas tengan un real aprendizaje”, presenta muchas dificultades.

    2.- Políticamente no se atiende el resultados ni las sugerencias de las investigaciones educativas en curso (en el país se producen alrededor de 200 investigaciones educativas de calidad).

    3.- La universidades continúan transfiriendo información metodológica sin enseñar a enseñar a los estudiantes universitarios que pagan un alto costo para aprender (crisis económica y endeudamiento de la familia por los créditos).

    4.- NO existe una integración entre las instituciones del Estado (Mineduc, universidades, DAEM, Sostenedores, etc), que permita consolidar una sola dirección en torno a los usuarios del sistema. En otras palabra, todos los esfuerzos no apuntan a mejorar los aprendizajes de los estudiantes universitarios y de los estudiantes de parvularia, básica y enseñanza media.

    5.- La asesoría que reciben los docentes del sistema no se condice ni con la dinámica del profesor en el aula, ni con los aprendizajes obtenidos en áreas tan fundamentales como es el lenguaje materno y la aritmética elemental.

    6.- La evaluación institucional que recae en los docentes no refleja el grado de calidad del desempeño didáctico y sus resultados preclaros, vale decir el aprendizaje de alumnos y alumnas.

    El panorama nacional en cuanto a estadística del SIMCE, refleja las serias dificultades que presenta el sistema escolar público municipalizado.

    La declaraciones sobre el estancamiento del aprendizaje escolar, son fruto más bien de una opinión popular más que corolario de investigaciones recientes. La realidad es que LOS ESTUDIANTES DE EGB Y EM NO APRENDEN LO SUFICIENTE PARA COMPETIR CON ESTÁNDARES INTERNACIONAL.

    La causa madre (1) no se soluciona de un año para otro. Se estima que a lo menos en 50 años podamos salir del subdesarrollo si continuamos tal y cual estamos. Pero por mientras y para provecho de estas generaciones está la obligación y el compromiso de abandonar la demagogia que tanto mal hace a la educación y aunar esfuerzos alineados para mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes chilenos.
    (1) subdesarrollo

    Basta con la voluntad política y es posible enfrentar conjuntamente el grave y sostenido problema de que los estudiantes de la enseñanza municipalizada obtengan aprendizajes magros e insatisfactorios.

    En una mirada nacional el aprendizaje se observa del siguiente modo:

    Región Pob. % leng mat Cm
    I 7881 3 249 245 254
    II 9286 4 251 243 251
    III 4824 2 249 239 252
    IV 10790 4 254 246 257
    V 25865 10 254 247 257
    VI 14035 5 254 245 255
    VII 15657 6 253 245 254
    VIII 31689 12 253 245 253
    IX 14931 6 248 236 247
    X 19168 7 254 245 253
    XI 1707 1 258 246 256
    XII 2233 1 257 252 258
    RM 259852 39 260 253 262
    
    
    Fuente: mIneduc.

    Estos resultados son una estimación promedio de logros académicos de estudiantes de 4 año básico, entro los años 2002 y 2005.

    El principal fracaso del sistema escolar chileno se observa en la enseñanza de la matemática, considerando todo una serie de variables que concurren al momento de producirse el acercamiento entre los maestros y los estudiantes. Leamos algunas hipótesis que nos dan luces al problemas:

     no se percibe un raport en los profesores
     los cursos continúan siendo numerosos
     las clases siguen siendo enciclopédicas
     el profesor persiste en la transferencia de información
     se observa rigidez metodológica
     la planificación no responde a las necesidades de los estudiantes
     los organismos técnicos exigen resultados pero no aprendizaje
     la mayor falencia metodológica se ubica en la enseñanza media
     no existe articulación didáctica entre el docente de 8 año básico y el docente de 1 año enseñanza media.
     La enseñanza universitaria en pedagogía no está cumpliendo con las metas previstas y no se hace cargo de la calidad de los maestros y maestras en su desempeño
     La asesoría técnica estatal no influye en la metódica del maestro; si así lo fuere, el aprendizaje mejoraría ostensiblemente.
     La brecha entre enseñar y aprender es cada vez mayor, comprendiendo que son dos procesos distintos pero interdependiente.
     La Jornada escolar completa es más de lo mismo y no satisface las expectativas artísticas, culturales y gregarias del estudiantado

    El país se rige por una mecánica desarrollada sin embargo los beneficios se reparten de modo subdesarrollado: educación deficitaria, salud de baja calidad, fuente de trabajo que apenas alcanza a mantener a cuatro quintiles con suelos que oscilan entre los 90 mil pesos, hasta los 400 a 500 mil pesos. Los semi privilegiados obtienen algo más de 600 mil a un millón de pesos. Vale decir que la pobreza está diseminada en el 80% de la población total del país.

    Coexisten sistemas incompatibles tanto de salud, educación y previsión social, que rigen sin consulta la sanidad, la enseñanza y el trabajo de la gente.

    Trabajo pública Privada Diferencia
    Educación Deficitaria Alto rendimiento (-) pobres (+) ricos
    Salud Discriminatoria Alta tecnología (-) pobres (+) ricos
    Previsión perjudicante elitista (-) pobres (+) ricos
    Fuente: elaboración propia. 2006

    El proceso de desarrollo del conocimiento comprende tres conceptos (Bouldding, 1986): la imagen, la deducción y el mensaje. La imagen es el contenido real de la mente humana particular. Es el contenido subjetivo del conocimiento. LO que el sujeto piensa que es el mundo y de sí mismo, así como del tiempo y del espacio. Sus ideas y sus relaciones causales. La deducción es el ejercicio mental privilegiado en donde reorganizamos las imágenes del mundo. Es el resultado de la imagen y la deducción que tenemos del mundo.

    Podemos ver. Oir y tocar subjetivamente y decir que el sistema de ISAPRES es altamente eficiente, sin completar la idea de decir que es altamente eficiente sólo para el quintil 5 y no para el resto. La completa rigidez y la completa flexibilidad de la imagen impide cualquier progreso del conocimiento. En el sistema social es difícil sacar conclusiones y los mensajes son ambiguos. El mensaje de los medios de comunicación, de los políticos, de las jefaturas son ambiguos. Aún más, se maneja con artificial hábito la cultura de la ambigüedad por que de este modo se confunda la imagen-la deducción- el mensaje. Es así que en los países subdesarrolados se le mantiene a la gente sólo con esperanza y ambigüedad.

    Para sustentar una reforma educativa que perdure en el tiempo y que, cuando ya no sirva se cambie, requiere fundamentalmente una reingeniería que focalice:

    DEROGAR PARA OBTENER
    Carta fundamental Nueva constitución (AHORA)
    LOCE Nueva ley de enseñanza
    Educación municipal Educación estatal de calidad
    Salud privada Salud pública de calidad
    Previsión privada Sistema nacional de ahorro
    Educación mercatilista Educación gratuíta
    Salud elitista Salud corporativa
    Inseguridad ciudadana Policía municipal
    Enculturación extranjera Fomento de la cultura patrimonial
    Fuente: elaboración propia. 2006

    La naturaleza de la esperanza está ligada a nuestra propia imagen y siempre vamos a esperar que otros hagan por nosotros lo que nosotros mismos debemos hacer.

    Nuestra reforma educativa, basada en la reforma sociolaboral que se necesita hoy, se apoya en la deducción científica derivada de la lógica del sistema mismo, pero eliminando los sesgos y ambiguedades del oficialismo que quiere posponer la satisfacción de las necesidades urgentes del estudiantado.
    Aunque la deducción científica toma la forma de la deducción condicional, nuestra reforma se apoya básicamente en el reconocimiento del ERROR LÓGICO, que tiene la extraordinaria propiedad de que una vez descubierto es extraordinariamente difícil de repetirse. Hoy estamos padeciendo los errores ilógicos de la mayoría de las leyes y de los sistemas que oprimen a los ciudadanos (carencia de trabajo, mala calidad educativa, salud elitista, deficiente distribución del conocimiento y de las riquezas.

    La nueva reforma educativa debe partir considerando el error lógico poniendo coto a los sesgos del esquema antiguo y derogarlo. Debe basarse en la predicción logarítmica que permita proyectar los beneficios inmediatos y seguros al cual puedan gozar los estudiantes (gratuidad de la enseñanza superior, PSU liberada, aranceles liberados, becas de estudio, etc.)

    La base heurística de la reforma es de tipo especulativa y se ha vivido en la actual reforma. NO ha satisfecho las necesidades de los cuatro quintiles de la población.

    Es más difícil protegerse contra el error de los mensajes y en la observación que contra el error en la lógica. Por ejemplo la firma tipificada y escriturada con pompa de la deuda histórica del profesorado, hoy constituye un error ilógico, debido a que nunca se reconoció.

    El proceso de la extensión de los sentidos ha fabricado un tejido social lleno de anticuerpos que previene el error ilógico, sin descartar el error lógico que puede ser descubierto a la brevedad.

    Mientras más refinados sean los métodos de observación más refinados pueden ser los sistemas teóricos y las deducciones que se extraen de los mismo. Cuando las esperanza humanas son defraudadas, las imágenes y modelos sociales deben ser reorganizados. Teniendo en cuenta que para formular una reforma desde la plataforma del beneficiario, la contraparte siempre manejará el error ilógico (aquel que no se descubre con rapidez), la ambigüedad y un proceso heurístico, impreciso, precario y económico.

    Por el contrario, la nueva reforma educativa parte de la reforma nueva sociolaboral, donde se edifique un nuevo paradigma social medianamente igualitario (totalmente igualitario sería imposible pues se entraría en un caos).

    ¿Porqué una nación exige reformas?
    Un país exige reforma debido a:
     falta de trabajo estable y seguro
     privilegio de la macroeconomía en perjuicio del bolsillo de la gente.
     Inseguridad de los ciudadanos
     Manejo del error ilógico
     Sicaterismo estatal negando derechos a la gente
     Salud elitista
     Educación pública deficitaria
     Enseñanza mercantilista
     Achatamiento de la clase social más deprimida.
     Jubilación de miseria
     Escasez de espacio de oportunidad
     Continuísmo del colonialismo laboral
     Clasismo desmedido entre el colectivo social

    En suma, se ha querido presentar un pensamiento un tanto disperso pero coherente a la hora de apoyar la fase de mayor importancia en la petición de algo justo y necesario como son varias reformas. Los actores tienen su rol claramente definidos y no hace falta volver a determinarlos. No obstante para que no se repita el error ilógico propio del subdesarrollo (es un error ilógico intencionado que no se descubre a tiempo, por lo tanto sufre mucha gente durante mucho tiempo), señalemos actores y tareas:

    
    Actores
    estado Reforma social, laboral educativa, sanitaria, previsional, otras.
    legisladores Nueva carta magna, ley de enseñanza, previsión y trabajo,
    beneficiarios Supervigilar el proceso de estructura de leyes
    Uso expedito del plebicito en caso de error ilógico
    
    
    Elaboración: propia. 2006
    Definitivamente podemos lograr dos tipos de mejoras:
     mejora mediática (gratuidad PSU y pase escolar, derogación de LOCE y educación municipal).
     Mejora sustancial (reforma social que permita cierta igualdad entre las clases. Reforma laboral que regule la oportunidad de trabajo para los 4 quintiles más desposeídos. Reforma previsional que permita jubilar al 100% de la renta. Reforma educativa que defina y estructure totalmente los niveles y grados en educación:

    Antes Ahora Duración
    Parvularia Educ. elemental 6 años
    EGB Educ. formativa 6 años
    EM Educ. instructiva 6 años
    ES Educ.profesional
    MG
    Doctor 4 años
    1 año
    2 años
    Elaboración: propia. 2006

    El conjunto total de conocimientos es denominado por Teilhard de Chardin, como la –noosfera- una especie de nicho bioemocional (laurence, 1999) que tenían los tres mil millones de seres humanos hace unas décadas atrás y hoy, con una mayor población, existe también una mayor posibilidad de expandir dichos saberes.

    Dentro de la noosfera, circulan las llamadas –entidades de solución- (Laurence, 1998), átomos valóricos para solucionar conflictos y desarrollar el genoma humano. Empero, sobreviene la dictomía entre la industria del conocimiento (artificial) y el cúmulo de saberes que están y existen dentro de la propia noosfera.

    El conocimiento industrial intenta socavar a la sabiduría de la noosfera, produciendo tremendas modificaciones al ambiente global del planeta. Encontramos, verbi gracia, la paulatina extinción del pulmón verde en Brasil, la contaminación de la Antártida, del desierto de Atacama en Chile, la polución atómica en el desierto de Mojave en E.U. La invasión de señales microondas de las antenas dentro del sistema eléctrico del cuerpo humano.

    Así como el conocimiento humano se extingue por la ancianidad y la muerte, también la noosfera va agotando su potencial y riquezas a causa de los estragos industriales del siglo XX y comienzo del siglo XXI. Todos los sucesos y acontecimientos repercuten en la vida cotidiana, incluso dentro en nuestros propios constructos mentales que, al fin y al cabo, son la superestructura que soporta los saberes que evolucionan con los estímulos que podamos recibir.

    La incapacidad para poder adaptarse a las distintas realidades, ora retrecheras, ora deplorables, conforman barreras casi insostenibles que no permiten acceder al conocimiento. Es el fracaso a la transición de realidades y la desadaptación a los cambios venideros. El proceso de aprendizaje es únicamente suficiente para compensar la pérdida de saberes por la muerte, enfermedad, o la ancianidad. Esta es la sola responsabilidad que tiene la educación reglada, no obstante ella no ha sabido ser manejada con inteligencia y notamos las tremendas diferencias educativas entre los países que denotan desarrollo con los países que denotan -tercermundismo-

    Los aprendizajes competentes y sustantivos provienen de la resultante adicionada entre varios factores; algunos de ellos pueden ser los factores A-B-C:

    FACTORES A
    - gestación/ parto normal
    - nutrición adecuada (niño-niña)
    - familia retrechera* (hogar)
    - economía sana (hogar)
    - trabajo estable (sociedad)
    - incentivos permanente (sociedad)
    - salud mental y física estable (niño-niña)
    - seguridad ciudadana (gobierno)
    - esparcimiento permanente (familia)
    - adecuadas condiciones de enseñanza (sistema educativo imperante)

    Cuando el aprendiz posee estos diez factores asociados y adicionados, podemos hablar de un ambiente intrínseco propicio para aprender. El 70% de los elementos asociados a un aprendizaje estable, adecuado y permanente, se debe a los diez elementos que, en su conjunto, provienen principalmente del sujeto, la familia y del entorno muy cercano al aprendiz. Sólo el 30% y quizás menos, la escuela puede generar planes de enseñanza capaz de producir aprendizajes sustentables y no quimeras esperadas, que nunca se alcanzan.

    No se condice el enorme gasto económico para cubrir este 30%, sin mirar las múltiples variables que dependen de la sociedad, el gobierno, el trabajo, etc. La nefasta política de inversión distorsiona a priori las urgencias de la población más necesitada y el apego fortuito sólo se produce en el momento pre eleccionario, para más tarde seguir funcionando en estancos paralelos, sin oídos para escuchar el pliego de peticiones reiteradas y sin fondos para cubrir necesidades reales.

    Es la seguidilla del circulo viciosos, como el pan nuestro de cada día.
    Mientras la TV sobre dimensiona los honorarios de los actores fortuitos, la gran mayoría que consume este producto televisivo, gana el sueldo mínimo, equivalente a menos de 250 dólares al mes. Quienes mantienen la desigualdad de salarios son los propios trabajadores supeditados al sistema neoliberal donde sólo el 10% recibe los mejores ingresos del mercado, mientras que el 90% debe conformarse con un ingreso mínimo. Si 37 trabajadores de una empresa ganan 180 mil pesos, 3,7 jefes de mediana jerarquía, ganan 2 a 3 millones de pesos al mes y 1, 5 directivos, ganan 5 a 7 millones de pesos al mes.

    Dentro de los mismos ministerios públicos, menos de un 5% gana sueldos superiores a 2 millones de pesos, mientras que el 75% de los trabajadores reciben entre un 25% a un 35% menos, el 20% restante cobra honorarios semejantes a gerentes. De este modo, no podemos hablar de –equidad- ni de participación de las riquezas, porque no existe participación en el –chorreo de divisas- sólo le queda al pueblo el endeudamiento a largo plazo, so pena de embargo y malos ratos, que es el caso de los créditos universitarios a manos privadas.

    Para mantener el ambiente de coerción y miedo, se impone un ambiente ficticio de inseguridad ciudadana y la aplicación de planes de mejora que pasan al parlamento duermen –el sueño de los justos-
    La jerarquía laboral se endurece, de este modo aplaca un poco los ánimos, produciendo una sombra de temor que opaca las libertades democráticas. La gente no distingue qué es democracia-coercitiva y dictadura-permisiva; ya no se sabe en qué ambiente se vive y, mientras una sociedad pervive en la aparente tranquilidad, otra cercana está a las puertas del quebrantamiento. Sólo el 10% de la población mundial y quien sabe un poco menos, acumula los factores en A, por ende las condiciones de vida y de habitabilidad social es de mejor calidad comprobada. Las llamadas –entidades de solución- perviven dentro de distintas dimensiones naturales que para el conocimiento humano todavía sigue permaneciendo dentro de una –caja negra- LO que la ciencia no puede mirar ni manipular, sabios y adelantados de alguna selva recóndita es capaz de –usar su poder- en bien de la humanidad.

    Cuando la educación formal se topa con aprendices que acumulan factor A, es mucho más factible aprendizajes que se producen a causa de la conjunción de diversos elementos de motivación, ambiente, incentivo, didáctica aplicada, valores en práctica y, en lo esencial, el amor que puede dar la familia y el profesorado.

    FACTORES B
    Según algunos autores, la educación formal ha tenido frecuentemente un rol negativo al dedicarse puramente a la transmisión de la información y el conocimiento ceremonial connotado por la excesiva jerarquización de las actividades, los consejos técnicos, el mando académico, etc. Hoy se aprecia el interés mezquino de la –empresa educativa subvencionada- que tiene como único fin entregar un servicio de una calidad que a la postre no devuelve réditos académicos de acuerdo a las exigencias internacionales. Pareciera que la voluntad política es dubitativa y los caminos hacia el éxito, todavía menos claro. El paleativo que usa el sistema formal de educación pública (denominado majaderamente municipalizado), las empresas que venden ropa y electrodomésticos, la banca, etc. es la ética puritana de Max Weber: el trabajo duro, sin reclamos y el ahorro (...). Este constructo interesado es acompañado inmediatamente por una resistencia silenciosa de la gente con menos ingresos. La cajera con 15 horas de trabajo, sin chistar piensa que detrás de ella hay 100 cajeras más. Por otra parte coexistimos junto a la ética hedonista capitalizada por las política y la aparición de los –nuevos actores o neue Schauspieler de los realities show. De algún modo la gente desea acaparar algo de la ética hedonista para sentir un poco de placer aunque efímero y, a un alto costo. Dicho placer se hace presente en los centros comerciales periférico. La ética más terrible es la ética masoquista que perturba el sano trabajo de la gente. Es una ética sádica y minimalista proveniente de la excesiva jerarquización de las funciones. Aquí se confunde el control con la subyugación, la producción con la permanencia inútil, el silencio impuesto con el acatamiento, etc. por último, en todas partes, “LA HORMIGA NUNCA HACE OTRA COSA QUE CONSTRUIR HORMIGUEROS” (Boulding, 1978).

    De la ética distorsionada, pasamos de lleno al problema de fondo como es el aprendizaje del género humano, en especial de las personas con factores A-B-C.

    Los aprendizajes deficientes o la incapacidad de aprender, son la resultante de la adición entre varios factores:
    - gestación/ parto anormal
    - nutrición inadecuada (niño-niña)
    - familia entrópica, inestable, castigadora (hogar)
    - economía pobre (hogar)
    - trabajo inestable (sociedad)
    - incentivos escasos o nulos (sociedad)
    - salud mental y física inestable (niño-niña)
    - inseguridad ciudadana (gobierno)
    - esparcimiento escaso o nulo (familia)
    - inadecuadas condiciones de enseñanza (sistema educativo imperante).

    FACTORES C
    Se denominan factores C, aquellos que provienen del –incumplimiento- de las teorías pedagógicas y psicológicas planteadas a lo largo de la historia. Dichas teorías han tomado como modelo algunas experiencias de laboratorio, siendo las más significativas las realizas por Piaget, Broadbent, Sperling, Palermo, 1970, Adams, 1967, Howe, 1970, Paivio y Rowe, 1970, Bryan y Harter, 1987, Sasserath y Yonge, 1968 y los autores que nombramos seguidamente:

    Base científica del estudio sobre la absorción sistemática y sostenida de saberes con factor de réplica individual y desarrollo de factores asociados y la desabsorción e interrupción sistemática de saberes con elementos replicarios entrabadores y disiociativos.

    Cabe explicar con cierto detalle cada hallazgo que vislumbra con meriadiana claridad los procedimientos del aprendizaje general y la casuistica aplicada a experimentos de laboratorio tanto de pedagogía como de psicología.

    Veamos algunos autores que se atrevieron a incursionar en la –caja negra- denominada –aprendizaje, como fenómeno recurrente, existencial, experiencial, vivencial, fenomenológico, axiológico, epistemológico, pedagógico y socioantropologico de la persona humana.

    GETZELS, J.W.
    Configuración de una concepción de ser humano y que es esta concepción la que determina la forma con arreglo a la cual se educa a las personas.

    THORNDIKE, B. SKINNER, B. PIAGET, J.
    Diseño de material de lectura, cálculo, razonamiento lógico de acuerdo a la edad escolar* (edad escolar= edad cronológica+ edad mental).

    PIAGET, J.
    Desarrollo de programas para la educación parvularia.

    TRAVERS, R.
    Capacidad para identificar problemas de forma clara y precisa. El aprendizaje puede adquirir formas lentas y sutiles, siendo posible que el niño que aprende no tenga conciencia que está desarrollando un proceso de adquisición.
    Fenómeno fronterizo de la habituación. Diferenciación entre la habituación y las formas más complejas de aprendizajes.
    Sensibilización-habituación-aprendizaje.

    LAURENCE, A
    Conducta equilibrada, pasiva, agresiva, distraída y el paralelismo en algunas de ellas. Escolar hipnagógico que tiene la capacidad imaginativa (puede confundir la imaginación con la realidad, o la realidad con la imaginación). Escolar eidético, que tiene la capacidad de la memoria fotográfica.

    VIGOTSKY, L. S. STONES, HESLOP
    Dificultad de la aprehensión del material de lectura.

    OSGOOD
    Superficie de transferencia. Espacio de aprendizaje en donde los estímulos idénticos producen resultados distintos.

    
    BIRAN Y OPOLLOT
    Práctica masiva de materiales no similares a los usados en la escuela.

    CAIN Y WILLEY
    Estudio de la curva de retención y el uso, la administración de material
    -sin sentido- (MSS) y del material significativo (MS) para el escolar.

    COOK
    Uso del acertijo para el desarrollo del lenguaje

    HABER Y HABER
    Imaginación y memoria y la naturaleza de las imágenes.
    Las imágenes se infieren a partir de la conducta verbal.

    RICHARSON Y CANT
    Influencia de la experiencia de la imaginación y la memoria.
    Objeto en extremo esquemática y fantasmal, o también llamadas imágenes hipnagógicas.
    Producción eidética de imágenes como metodología tradicional de uso masivo.

    HEBB
    Imaginación eidética, o la capacidad de la memoria fotográfica.
    Forma visual de la memoria.
    Interpretación teórica de la percepción de imágenes.
    Asimilación, descubrimiento, distorsión de las imágenes.
    Categoría de círculos o agrupación celular en niños eidéticos.

    PAIVIO
    Producción de imágenes y retención para el aprendizaje.
    Uso tradicional de las imágenes como producción de material audiovisual bi y tridimensional.

    BROADBENT
    Rastro transitorio como mecanismo de memoria para la comprensión de la percepción humana.

    SPERLING
    Sistema de memoria para rastros fugaces.

    KENNET SPENCE
    Respuesta emocional irracional.
    Conducta instrumental
    HEBB
    Desarrollo de las destrezas motoras
    (un músico puede interpretar hasta 500 sonidos por minuto).
    Clasificación de las actividades de aprendizaje.
    Aprendizaje eficaz/ aprendizaje eficiente/ aprendizaje perceptivo.
    Condiciones observables vinculadas a aprendizaje.
    REESE
    Los niños mayores pueden presentar una rápida adaptación de la conducta , cuando se alteran las condiciones y las metodologías en uso.
    NIELSEN Y CORCORAN
    Proceso de mediación y de asociación de simbología, para la enseñanza de la lectura.
    WALDORF
    Pedagogía centrada en el sentir (emociones), pensar (cognición), actuar (psicomotricidad), comunicarse (concreción fónica de la idea mental o constructo.
    El aprendizaje dista mucho de ser el fenómeno claramente definido en que por lo general suele creerse que consiste. Existe un núcleo central de fenómenos bien definidos, pero en los márgenes nos encontramos con la –caja negra- en la que pudiera encontrarse fenómenos que algunos clasifican como –aprendizaje- mientras que otros no serian de esa opinión.

    Tabla explicativa de la innovación metodológica
    conducta sentir pensar actuar Comunicar
    actitud emoción reflexión movimiento Reaccionarl
    comportamie reacción Meditar Fuerza Retórica
    extrapolar competición Escucha activa
    
    Fuente: elaboración propia, 2005

    Los últimos movimientos sociales de reivindicación económica y sociopedagógica que han mantenido los estudiantes ha sido una clara concreción diagnóstica, señal inequívoca de la mala administración estatal y la mala inversión que se ha hecho en educación. El país necesita cambiar sus leyes, derogar la LOCE, como se derogó en España, derogar la educación municipal, mal de todos los males. Entres sus despropósitos eliminó el estatus profesional del profesor, dispersó los valores de respeto, tolerancia, responsabilidad y disciplina.

    
    

22. Dr. Atilio Laurence. Julio 28, 2006 17:27

    El Doctor Atilio Laurence ofrece su nuevo curso/ capacitcaión/ asesoría, denominado :

    modalidad virtual/ internet, valor a convenir.
    CURRICULUM CENTRADO EN COMPETENCIAS
    CCE

    Proyecto de perfeccionamiento a desarrollar en un centro universitario Europeo.
    Investigador principal: Atilio Laurence Almagia, Doctor en Pedagogía (Universidad de Sevilla).
    Investigador del Ministerio de Educación, Chile
    Duración: un semestre

    Objetivo principal
    Determinar el contenido y los propósitos del proyecto Tuning Europeo, para que a partir de él se puedan extender lazos y conexiones socioeducativas con parámetros de calidad adaptados a la cultura Latinoamericana y propender a la modificación sustancial de:

    - las estructuras y contenidos de estudios en la educación superior de Chile y Latinoamérica.
    - Mejorar el nivel de formación en términos de competencias en el rol y función de enseñante y, optimizar a partir de los resultados históricos (50% de logros reales) los resultados de aprendizaje del estudiantado latinoamericano.

    Descripción:
    El Proyecto Tuning Latinoamericano (PTLA), al igual que su homólogo Europeo, no se basa en los sistemas educativos, que es responsabilidad del Estado, sino que da preponderancia a las estructuras y contenidos de estudios y a las estrategias mejoradas de enseñanza en todas las carreras profesionales (método tradicional v/s método considerativo-participativo)*.

    El Proyecto Tuning Latinoamericano (PTLA), responde a la “figura de un concierto socioeducativo incluyente, holístico, donde determina que, la música no proviene de un solo instrumento, sino que la sintonía de muchos es la armonía total que gratifica al espíritu humano” (Laurence, 2004)

    Tomando la Declaración de Bolonia, que señala que los sistemas educativos están en proceso de plena transformación, también las Reformas educativas, coadyuvan a perfilar:

    - las estructuras curriculares
    - los contenidos de estudios
    - los objetivos académicos
    - el perfil de los profesionales actuantes (formación y enseñanza)
    - las exigencias de la sociedad actual
    - el nivel de formación en términos de competencias y resultados de aprendizajes (usuarios).

    No obstante, este proyecto de Capacitación necesita focalizar factores claves que están predeterminados en el Proyecto original Europeo y panoramizar estrategias que sean proclive a una mejor enseñanza a partir de las estructuras, contenidos de estudios y métodos de aprendizaje en áreas de:

    - administración de empresa
    - educación
    - geología
    - historia
    - matemática
    - química
    - física
    - lenguas
    - desarrollo humanitario
    - derecho
    - medicina
    - ingeniería
    - veterinaria
    - medioambiente y preservación del ecosistema
    - autonomía y fomento de localidades remotas
    - desestiba del subdesarrollo.

    justificación
    El presente Proyecto se basa y tiene relación en el Proyecto Europeo Tuning, teniendo como objetivo principal la apropiación de metodologías en:

    - competencias y destrezas
    - conocer y comprender
    - saber cómo actuar
    - saber cómo ser

    El Proyecto tiene como objetivos focalizados en:
    a) organizar el aprendizaje
    b) desarrollar competencias genéricas
    c) readecuar los perfiles académicos profesionales
    d) cautelar la garantía de calidad

    Se justifica en la realidad Latinoamericana que dice relación con los problemas específicos que tiene la educación superior. Todavía hoy, en los comienzos del siglo XXI, no se vislumbra un esfuerzo al estilo Europeo de recomponer y unificar el sistema de educación superior.

    
    fundamento de la capacitación
    El proyecto está centrado y se funda en factores de comparabilidad y compatibilidad de los periodos de aprendizaje y el reconocimiento de las cualificaciones en función de competencias y destrezas.

    Está comprobado la lentitud de los procesos educativos que conllevan a la multiplicación de errores fundados, Las fallas tanto en las estructuras, contenidos de estudios, como en las estrategias de enseñanza y la carencia de autonomía para aprender, conformar un sustrato que se adiciona con la inestabilidad política de la mayoría de los Estados Latinomericanos.

    CATEGORÍAS INTERRELACIONALES
    1) estructura educativa
    2) resultados de aprendizajes y competencias
    3) sistema europeo Tuning como proyecto orientador
    4) trabajo del estudiante en el nuevo enfoque dinámico

    
    CONTENIDOS DE la INVESTIGACIÓN
    - Cambiante rol del profesor
    - Definición de objetivos en relación a un determinado programa, con indicadores de alta probabilidad de medición.
    - Desplazamiento de incorporación de conocimiento a resultados de aprendizajes.
    - Evaluación basada en competencias
    - Capacidades y procesos estrechamente relacionados con el trabajo; actividades que conducen al progreso de los estudiantes.

    METODOLOGÍA
    La metodología en uso de la investigación postdoctoral se basa en el método cualitativo, etnográfico que se traduce en sondeo y acopio de información bibliográfico, entrevistas y visitas a terreno para observar e interactuar de modo no instrusivo en los escenarios en que se desarrollan los acontecimientos socieducativos. Conocer de primera mano a los gestores y asesores principales del Proyecto Tuning Europeo, con el fin de:

    - fortalecer líneas de contenidos programáticos
    - idear esquemas didácticos de excelencia académica
    - mejorar los paradigmas de cualificación
    - comprender las estructuras y contenidos de estudios Europeos del Tercer Ciclo en relación a su aplicación en el ámbito Latinoamericano.

    RESPALDO BIBLIOGRÁFICO DEL PROYECTO
    - Declaración de Bolonia
    - Comunicado de Praga
    - Declaración de Salamanca
    - Eurydice
    - ECTS (acuerdo de aprendizaje, transferencia, historia académico, descripción de cursos).
    - Contenidos curriculares de cada país Latinomericano
    - Política educativa sectorial
    - Investigaciones recientes sobre resultados y logros de aprendizajes en el cono Sur.

    
    Lo esperado de la capacitación y sus aportaciones:

    Se espera que al concluir la capacitación en una Universidad Europea, el Doctor Investigador sea capaz de:

    1.- conocer a fondo el Proyecto Tuning Europeo con la finalidad de percibir su contenido, objetivos, ramificaciones educativas y profesionales pertinentes.

    2.- Interactuar con los Gestores del Proyecto de las distintas Universidades Europeas que originaron la idea.

    3.- Recabar información metodológica del Proyecto Tuning.

    4.- Intercambiar opiniones de las distintas realidades profesionales Europea-Latinoamericana, con miras a idear un Proyector subsidiario del Tuning Europeo.

    5.- Sistematizar el Proyecto con adaptabilidad y pertinencia en Latinoamérica, tomando como eje piloto una Universidad Chilena en sus distintas carreras y profesiones.

    6.- Optimizar las prácticas de metodologías activo-participativa.

    7.- Pensar intelectualmente de una manera diferente.

    8.- Cultivar los constructos científicos.

    9.- Adecuado manejo de la experticia didáctica

     El método considerativo-participativo se refiere a la humanización del sistema de enseñanza y aprendizaje (Laurence, 2004).

23. Dr. Atilio Laurence. Julio 28, 2006 17:34

    SOCIEDAD EN DETERIORO
    Dr. Atilio Laurence Almagia
    Cuando la sociedad padece de enfermedad, los que sufren son todos sus integrantes, cual más cual menos y los síntomas se dan tan confusamente que ni las propias investigaciones pueden detectar el origen y las causales para proponer alguna solución en el corto, mediano o largo plazo.

    Es una seguidilla de acontecimientos y sucesos públicos que determinan este deterioro constante, siendo la reiteración de algunos los definitivos para sentar el precedente de que la sociedad donde nacimos, la comunidad en que vivimos, en la empresa que trabajamos existe enfermedad adscrita al mismo sistema colonial, contrario a toda posibilidad de crecimiento real. No sólo las personas están enfermas si no que principalmente en los lugares donde se labora circulan aires de franca entropía. El peor de los males es el no darse cuenta que se ha incubado actitudes patológicas de franca regresión social.

    Sistemáticamente se vulnera la ley y los reglamentos que rigen los destinos de la sociedad y de la empresa. El fin es piramidal y consentido. La brecha entre dirigentes y dirigidos es de tal magnitud que los primeros sufren accidentes preferentemente vasculares debido a la alta presión a la que son sometidos por circunstancias institucionales y por los de más arriba. En cambio el deterioro de los dirigidos es lento y fatal. Generalmente acompañado de enfermedades metabólicas como la diabetes y los trastornos de la personalidad. Ellos cubren sus debilidades con un abanico de comportamientos tipificados en el siguiente cuadro sinóptico.

    
    Actitud social Efecto
    Necesidad alto reconocimiento Autodibujo del compañero solidario
    Necesidad en destacarse ante los demás Autoperfil del buen compañero
    Locuacidad verbal Para apabullar al interlocutor
    Tergiversación de informes y mensajes Intento por distorsionar la realidad adversa
    Actitud de denuncia Aún en situaciones injustificadas
    Actitud pseudo compañerismo Doble estándar: Acercamiento y aceptación de los demás. Denuncia imperativa
    Actitud de figuración laboral Complejo de líder
    Servilismo funcionario Encubierto en el activismo
    Necesidad frenética de mover papeles/ exceso en el uso del teléfono Por la figuración y el cartelismo laboral(1)
    Aceptación incondicional de arbitrariedades de la jefaturas por temor a perder el trabajo Producto de la inseguridad y/o la incapacidad probada para hacer bien una tarea
    (1)cartelismo laboral Figuración personal exagerada ante los demás
    Fuente: elaboración propia
    Cuando la sociedad se enferma es por que sus componentes también padecen trastornos. Hoy el mundo global está enfermo, siendo el principal virus la guerra, la inequidad, el abandono, la violencia y el atropello a la dignidad de las personas. Es archiconocido el estudio de la quema de cosecha mientras otros mueren de hambre.

    El derrumbe de las torres y la reconstrucción con materiales indestructibles, crean un nuevo paradigma en donde la tecnología se pone al servicio de la soberbia. El gran mérito de san Agustín fue el haber creado una filosofía, esta teología de la diversidad de las funciones, en la responsabilidad común guiada por los valores que pueden crear una sociedad justa.

    La prueba fehaciente que la sociedad está gravemente enferma es por los perfiles que se vienen dando implícitamente en todo el quehacer institucional. Mientras se manejan dos discursos; uno que honra a la retórica partidista, otro que sojuzga a los más desfavorecidos.

    Cuando en el año 410 se derrumbaba la estabilidad política del Imperio Romano y con ella, se rompía la unidad cultural y política de Occidente, el paso a los reinos bárbaros del Norte de Europa y algunos siglos después, también a los árabes, permitieron la concepción de una nueva cultura. Hoy el derrumbamiento de la sociedad es inminente y el anuncio está en la sintomatología urbana, la inseguridad societaria, la delincuencia sobredimensionada, la corrupción política, la violencia mundial, la enfermedad laboral que afecta directamente el espíritu y el cuerpo de la gente. El sindrome urbano que se tipifica con una serie de construcciones amorfas que intentan, como la torre de Babel alcanzar las alturas. Los países llamados desarrollados construyen grandes armatostes, inmensos aeroplanos de la tropósfera, en fin, intentan demostrar lo que valóricamente es insignificante.

    Tiempos difíciles que arrastraban con la cultura pagana, entendida ésta como la tragedia clásica, dejando el éxtasis teológico de los cristianos, quienes al fin de cuentas salvaron la unidad cultural en nombre de la Cristiandad.

    Quedan pocas dudas del opacamiento real de las buenas costumbres de la sociedad en la cual vivimos. Es tan grande y tan extensa la gama de contravalores que, en una paranoia destructiva se inventan ídolos de una jornada y la TV se alimenta de pasquinería, frivolidad, sensacionalismo y crónica roja. Mientras que las religiones intentan aplacar la ira de los “dioses” insinuando la confesión y el perdón que ya pocos creen.

    Cada vez la situación civil empeorará y podría llegar a tal punto que si no le ponemos coto el derrumbe societario como le ocurrió al Imperio Romano, confiado señorío político-castrense, también se derrumbarán las catedrales, los sistemas y los andamios políticos, comerciales, culturales, sociales y educativos, se derrumbarán como un castillo de naipes.

    
    

24. Dr. Atilio Laurence. Agosto 11, 2006 13:55

    HABLEMOS MENOS PARA QUE LAS PERSONAS PIENSEN MÁS
    

25. Dr. Atilio Laurence . Agosto 11, 2006 15:02

    Unidad investigación estudios Dr. Atilio Laurence Almagia
    MÓDULO PARA DETECTAR NECESIDADES DE INVESTIGACIÓN

    Dicho instrumento permite explorar y detectar las necesidades de cada programa de coordinación estableciendo la relación directa, indirecta y de prioridad entre los objetivos pedagógicos de la División de educación general y la coherencia estratégica en uso.

    Analice cada situación y determine la afirmación más cercana a las necesidades de investigación y de apoyo profesional. Responda todas las situaciones a fin de que se forme un panorama holístico tanto de los propósitos de la DEG, como de sus propias metas. Considere la realidad educativa regional y contraste ésta con los propósitos solicitados por la DEG.

    1.- El desarrollo de capacidades en la educación ha mejorado la gestión curricular y pedagógica, considerando los OFT y la condición fundamental de impartir educación con calidad.
    a) cuando hablamos de capacidad nos referimos a la ejecución de programas
    b) cuando hablamos de gestión curricular nos referimos a la puesta en acción de la enseñanza
    c) cuando hablamos de una educación de calidad, considerando los resultados SIMCE y los últimos acontecimiento social-estudiantil, nos referimos a una aspiración.
    d) Cuando hablamos de los objetivos fundamentales transversales, nos referimos más a los programas de valores o al avance con dificultad que tiene el sistema.

    2.- El criterio ordenador de la DEG ha permitido otorgar educación igualitaria en un ambiente valórico y de sana convivencia entre el profesorado y los estudiantes.
    a) el compromiso moral igualitario se refiere al deseo deontológico hecho realidad en la escuela.
    b) La educación igualitaria está referida al emprendimiento interno de cada colegio municipal o la meta de equiparar la educación municipal con la subvencionada y la privada.
    c) La sana convivencia entre alumnos y profesores está marcada por la práctica del proyecto educativo.
    d) La jerarquización socioeconómica favorece o entraba la educación con igualdad de oportunidades

    
    3.- La garantía de enseñanza y aprendizaje basada en los principios rectores de competencias claves, la discriminación positiva, espacio de integración social, reconocimiento al pluralismo y la diversidad, etc. ha dado los logros esperados.
    a) las competencias claves están referidas al conocimiento de capacidades no demostradas por los estudiantes.
    b) La discriminación positiva se entiende como el mecanismo que favorece al colectivo con mayor deprivación.
    c) La JEC permite el fomento del espacio de integración social a través de la realización de talleres de arte, deportes y ciencia, etc.
    d) El reconocimiento al pluralismo y la diversidad se destaca principalmente en las escuelas interculturales y bilingues (Mapuches, Aymaras, etc.)

    4.- Los tópicos que se plantean en los puntos 1,2 y 3, como política educativa estatal “han avanzado de manera insuficiente”. Esta realidad se palpa hoy más que nunca en los resultados provistos por el SIMCE y la deficitaria enseñanza municipal.
    a) La enseñanza reformada en el ámbito municipal presenta un programa de apoyo inmejorable, no obstante continúa reproduciendo en los sectores más desposeídos los peores resultados en el aprendizaje bajo la media nacional.
    b) La enseñanza reformada en el ámbito particular subvencionado se preocupa de otorgar una enseñanza que logra establecerse en la media nacional
    c) La enseñanza reformada en el ámbito privado logran todos sus objetivos y su rendimiento se ubica sobre la media nacional por sobre 70 a 80 puntos.
    d) Por lo tanto la Ley orgánica constitucional de enseñanza permite el fomento y desarrollo de tres tipos de educación que conducen independiente a resultados diametralmente distintos.
    5.- Las investigaciones nacionales y extranjeras coinciden en determinar que los resultados de aprendizaje son producto principalmente del soporte socioeconómico de la familia.
    a) al mejorar el nivel adquisitivo de la familia es factible mejorar también la calidad de vida de los estudiantes y sus logros.
    b) Al mejorar el nivel adquisitivo de la familia es posible incrementar el consumo de drogas y alcohol en los estudiantes.
    c) Al mejorar el nivel adquisitivo de la familia se determina una mayor oportunidad de cultura y de aprendizaje informal.
    d) Al deprimir el nivel adquisitivo de la familia disminuye la calidad de vida tornándose oscuro el panorama de logros de los estudiantes.

    6.- la educación municipal ha disminuido la matrícula debido a múltiples factores y causas: entrabamiento en el desarrollo de capacidades, dificultades en la gestión administrativa, directiva, de convivencia. Insuficiencia metodológica, etc.
    a) la merma de matrícula en la educación municipal es debido al descenso del prestigio de su enseñanza.
    b) El entrabamiento de las capacidades se debe principalmente a la segmentación social acompañado de una desmotivación personal del alumno.
    c) El piramidalismo planificativo frena la gestión administrativa haciendo más dependientes a los profesores de los directores.
    d) El nudo más complejo de la educación municipal es la carencia de una metodología adecuada.

    7.- la deficitaria gestión de la educación municipal ha generado, según la DGE que los estudiantes tengan EGB y enseñanza media incompleta. La deserción escolar es un problema vigente. Se continúa reproduciendo el círculo de la pobreza.
    a) El desarrollo del conocimiento es una de las fuerzas más irrevocables experimentadas por la humanidad, no obstante aunque los países saben que el conocimiento es obtenido dentro de la educación formal, aún de este modo el aspecto de cobertura no ha finalizado.
    b) Debido al bajo atractivo de la enseñanza media los estudiantes no acaban los estudios.
    c) A causa de no tener oportunidades la familia no se responsabiliza por los estudios de sus hijos y ellos desertan del sistema.
    d) Se ha comprobado la estrecha relación entre el círculo de la pobreza y el bajo rendimiento escolar. Si sacamos a la familia de este círculo es posible también mejorar el rendimiento escolar a cotas insospechadas.

    8.- Los esquemas prescriptivos desde la municipalización hasta nuestros días se contraponen a la política del Estado, no obstante la dualidad entre Ministerio y Municipalidad, al parecer no están dando los frutos esperados.

    9.- Para apoyar la construcción de una educación de alta calidad, con equipos de alto rendimiento, primero es necesario superar etapas sociohistóricas como cubrir las necesidades de enseñanza, imprimir valores que equilibren al sistema y otorgar el libre acceso a la buena educación.

    10- La gestión pedagógica es –per se- también una dinámica curricular, por tanto no se le puede separar artificialmente.

    11- El mejoramiento de los procesos autónomos e interdependientes de enseñar y aprender, debe comprenderse como dos fenómenos distintos que requieren esfuerzos técnicos diferentes e interdisciplinarios.

    12- La profesionalización de la enseñanza pasa por una serie de etapas concomitantes entre si que requieren de solidez individual del profesor y la competencia en la asesoría oportuna.

    13- La enseñanza de los OFT predican “la creación de ambientes de trabajo sanos y productivos”, no obstante todavía no se determinan las causas del insuficiente avance en materia de igualdad-desigualdad, logros-no logros, calidad-incalidad, equidad-inequidad.

    14- se insiste en abarcar demasiados problemas y tópicos: procesos de aseguramiento, estudio de resultados, desarrollo de liderazgo, ampliación de cobertura, retención de estudiantes, etc.

    15- Los programas ministeriales de supervisión y control presentan una gran cobertura mas con bajo impacto. Existen talleres comunales, redes pedagógicas, microcentros rurales, educación intercultural, liceos focalizados, etc. etc.

    16- La gestión curricular está dentro de la dinámica pedagógica, por tanto los esfuerzos aunque débiles, estarán encaminados a rectificar aquellas estrategias provinciales y regionales en virtud de un equilibrio entre la política educativa y la asesoría pertinente.

    17- No se puede garantizar un servicio educativo con calidad mientras no se alcancen los factores de congruencia de acción asesora y política central (..). discriminación positiva entre establecimientos con mayor y menores resultados. Evaluación de los aprendizajes.

    18- Los criterios comunes de organización del trabajo nacional, regional y provincial, hoy están conseguido en teoría, ya que la práctica indica direcciones distintas y muchas veces opuestas. Por una parte el Mineduc prescribe la política educativa que hoy se desdibuja por la paradoja educativa que impera. Por otra parte la administración municipal determina la acomodación de la política central no para autonomizarla, sino por el contrario para denotar estándares de insuficiencia en el desarrollo de la capacidad de gestión institucional, insatisfacción de los docentes en el trato y la consideración de sus empleadores, ambiente escolar entrópico, resultados medidos por el SIMCE como medianos e insuficientes que impiden transformar a las escuelas en centros de excelencia y alta equidad.
    a) La prescripción de la política educativa indica buenos programas en temas transversales, convivencia escolar, desarrollo humano, sexualidad y afectividad, etc. sin embargo la estadística indica que los embarazos adolescentes se incrementan cada año.
    b) El programa de integración es una buena estrategia de ingreso y no se conocen estudios con los resultados.
    c) La escuela trabaja con demasiados proyectos que distraen el verdadero esfuerzo metodológico del maestro.
    d) Los OFT no han logrado ser incertados en la cultura de las nuevas generaciones (respeto, disciplina, honradez, responsabilidad, etc.)

    19- El compromiso de logros de resultados de aprendizaje se circunscribe preferentemente a los esfuerzos mancomunados de los estudiantes, apoyados por los profesores en su rol de guía, orientador y mediador pedagógico.
    a) Cómo aseguramos los resultados de aprendizaje, que es distinto a asegurar metas propuestas.
    b) Los indicadores de logros no constituyen aprendizajes, son sólo vectores que señalan un norte en la planificación.
    c) Cómo aseguramos calidad si primero debemos contar con cantidad expresada en contenidos, materia, actividades, etc. y la cantidad que se ve afectada por la ausencia de OFT no responde a los OT, OF, ni CMO.
    d) La evaluación de aprendizajes hoy está en segundo plano pues no se observa asesoría que mejore el nivel para recaudar información que compruebe la capacidad subutilizada o sobreutilizada de los estudiantes.

    20- El fracaso de la educación municipal es una realidad todavía no reconocida en su totalidad. Se continúa ayudando económicamente a la ampliación y construcción de edificios escolares. La jornada escolar completa en su tiempo intentó prodigar oxígeno nuevo a los estudiantes, sin embargo hoy, los usuarios se ven desatendidos y no existe evaluación de talleres y asesorías que permitan determinar la efectividad del plus horario.
    a) LO que se pensó como transformación importante dentro de reforma aumentando las posibilidades para aprender, se transformó en una pesada carga que no brinda resultados.
    b) Existe un importante número de edificaciones con graves fallas en su estructura que impiden un trabajo normal y adecuado.
    c) La dinámica de la enseñanza municipal absorbe la mayoría de los programas ministeriales sin transferir los tópicos que pudieran coadyuvar a mejorar la metodología del profesorado.
    d) Cuando se implementó la jornada escolar completa no se previno la alimentación para el 100% del estudiantado. La situación real es que un porcentaje se alimenta vía JUNAEB, otro grupo almuerza con recursos propios y otros simplemente no comen.

    21- La DEG basa en cuatro hipótesis la posibilidad de impulsar un sistema educativo público: primero la centralidad del aprendizaje. Segundo, las expectativas positivas. Tercero, la participación sin exclusión social. Cuarto, El progreso permanente.

    a) las investigaciones nacionales e internacionales coinciden en determinar científicamente que los aprendizajes están supeditados por la estratificación socioeconómica de la familia. Esto quiere decir que mientras un estudiante curse sus estudios en la enseñanza privada su rendimiento comparativo siempre será por encima de la educación particular y pública.
    b) Si los estudiantes no usan todo su potencial para aprender es debido a factores endógenos y circunstancias socioeconómicas y sociofamiliares. Si no evaluamos el potencial intelectual de los estudiantes no podemos aventurar el nivel que poseen. Ejemplo: los alumnos de sectores pobres con más potencial son deprimidos por la falta de oportunidades, en cambio los alumnos de sectores acomodados con más potencial son catapultados por un ambiente nutritivo en lo académico, familiar, alimentario, etc. desgraciadamente los mayores esfuerzos del Estado apuntan hacia los sectores más deprivados (educación pública municipal) y carentes de oportunidades, sin embargo la hipótesis segunda que reza sobre el uso menor de potencialidades, no demuestra lo contrario.
    c) Si bien es cierto que todos los actores de la sociedad ayudan a formar, no es menos cierto que encontramos potentes elementos y aparatos de publicidad que invitan y provocan a los estudiantes a probar drogas, beber alcohol y mantener conductas contravalóricas que sobrepasan todos los esfuerzos del Estado. Quien educa profesionalmente por mandato y contrato en el profesor. Es él quién se responsabiliza por la educación formal y no otros actores. El resto colabora dentro de la denominada educación informal y no formal.
    d) Si no existe evaluación no podemos hablar de progreso o retroceso. Cuando hablamos de evaluar estamos incluyendo la enseñanza en todo el sentido de la palabra. Se evalúa el proceso didáctico mediante una metodología apta y experta, de lo contrario se perjudica el esfuerzo de los alumnos. Se evalúan los proyectos educativos y la participación de los estamentos que acompañan la importante y crucial tarea del docente. El punto central de la evaluación es sin duda el foco de la educación formal y quién evalúa con exclusividad profesional es el profesor.

26. Dr. Atilio Laurence. Septiembre 5, 2006 10:36

    FE DE ERRATA
    en el documento anterior del mismo nombre, se omitieron involuntariamente las alternativas de los puntos 8 al 17, ahora se incluye el documento completo.
    Atte. Dr. Laurence
    Unidad investigación estudios Dr. Atilio Laurence Almagia
    MÓDULO PARA DETECTAR NECESIDADES DE INVESTIGACIÓN

    Dicho instrumento permite explorar y detectar las necesidades de cada programa de coordinación estableciendo la relación directa, indirecta y de prioridad entre los objetivos pedagógicos de la División de educación general y la coherencia estratégica en uso.

    Analice cada situación y determine la afirmación más cercana a las necesidades de investigación y de apoyo profesional. Responda todas las situaciones a fin de que se forme un panorama holístico tanto de los propósitos de la DEG, como de sus propias metas. Considere la realidad educativa regional y contraste ésta con los propósitos solicitados por la DEG.

    1.- El desarrollo de capacidades en la educación ha mejorado la gestión curricular y pedagógica, considerando los OFT y la condición fundamental de impartir educación con calidad.
    a) cuando hablamos de capacidad nos referimos a la ejecución de programas
    b) cuando hablamos de gestión curricular nos referimos a la puesta en acción de la enseñanza
    c) cuando hablamos de una educación de calidad, considerando los resultados SIMCE y los últimos acontecimiento social-estudiantil, nos referimos a una aspiración.
    d) Cuando hablamos de los objetivos fundamentales transversales, nos referimos más a los programas de valores o al avance con dificultad que tiene el sistema.

    2.- El criterio ordenador de la DEG ha permitido otorgar educación igualitaria en un ambiente valórico y de sana convivencia entre el profesorado y los estudiantes.
    a) el compromiso moral igualitario se refiere al deseo deontológico hecho realidad en la escuela.
    b) La educación igualitaria está referida al emprendimiento interno de cada colegio municipal o la meta de equiparar la educación municipal con la subvencionada y la privada.
    c) La sana convivencia entre alumnos y profesores está marcada por la práctica del proyecto educativo.
    d) La jerarquización socioeconómica favorece o entraba la educación con igualdad de oportunidades

    
    3.- La garantía de enseñanza y aprendizaje basada en los principios rectores de competencias claves, la discriminación positiva, espacio de integración social, reconocimiento al pluralismo y la diversidad, etc. ha dado los logros esperados.
    a) las competencias claves están referidas al conocimiento de capacidades no demostradas por los estudiantes.
    b) La discriminación positiva se entiende como el mecanismo que favorece al colectivo con mayor deprivación.
    c) La JEC permite el fomento del espacio de integración social a través de la realización de talleres de arte, deportes y ciencia, etc.
    d) El reconocimiento al pluralismo y la diversidad se destaca principalmente en las escuelas interculturales y bilingues (Mapuches, Aymaras, etc.)

    4.- Los tópicos que se plantean en los puntos 1,2 y 3, como política educativa estatal “han avanzado de manera insuficiente”. Esta realidad se palpa hoy más que nunca en los resultados provistos por el SIMCE y la deficitaria enseñanza municipal.
    a) La enseñanza reformada en el ámbito municipal presenta un programa de apoyo inmejorable, no obstante continúa reproduciendo en los sectores más desposeídos los peores resultados en el aprendizaje bajo la media nacional.
    b) La enseñanza reformada en el ámbito particular subvencionado se preocupa de otorgar una enseñanza que logra establecerse en la media nacional
    c) La enseñanza reformada en el ámbito privado logran todos sus objetivos y su rendimiento se ubica sobre la media nacional por sobre 70 a 80 puntos.
    d) Por lo tanto la Ley orgánica constitucional de enseñanza permite el fomento y desarrollo de tres tipos de educación que conducen independiente a resultados diametralmente distintos.

    5.- Las investigaciones nacionales y extranjeras coinciden en determinar que los resultados de aprendizaje son producto principalmente del soporte socioeconómico de la familia.
    a) al mejorar el nivel adquisitivo de la familia es factible mejorar también la calidad de vida de los estudiantes y sus logros.
    b) Al mejorar el nivel adquisitivo de la familia es posible incrementar el consumo de drogas y alcohol en los estudiantes.
    c) Al mejorar el nivel adquisitivo de la familia se determina una mayor oportunidad de cultura y de aprendizaje informal.
    d) Al deprimir el nivel adquisitivo de la familia disminuye la calidad de vida tornándose oscuro el panorama de logros de los estudiantes.

    6.- la educación municipal ha disminuido la matrícula debido a múltiples factores y causas: entrabamiento en el desarrollo de capacidades, dificultades en la gestión administrativa, directiva, de convivencia. Insuficiencia metodológica, etc.
    a) la merma de matrícula en la educación municipal es debido al descenso del prestigio de su enseñanza.
    b) El entrabamiento de las capacidades se debe principalmente a la segmentación social acompañado de una desmotivación personal del alumno.
    c) El piramidalismo planificativo frena la gestión administrativa haciendo más dependientes a los profesores de los directores.
    d) El nudo más complejo de la educación municipal es la carencia de una metodología adecuada.

    7.- la deficitaria gestión de la educación municipal ha generado, según la DGE que los estudiantes tengan EGB y enseñanza media incompleta. La deserción escolar es un problema vigente. Se continúa reproduciendo el círculo de la pobreza.
    a) El desarrollo del conocimiento es una de las fuerzas más irrevocables experimentadas por la humanidad, no obstante aunque los países saben que el conocimiento es obtenido dentro de la educación formal, aún de este modo el aspecto de cobertura no ha finalizado.
    b) Debido al bajo atractivo de la enseñanza media los estudiantes no acaban los estudios.
    c) A causa de no tener oportunidades la familia no se responsabiliza por los estudios de sus hijos y ellos desertan del sistema.
    d) Se ha comprobado la estrecha relación entre el círculo de la pobreza y el bajo rendimiento escolar. Si sacamos a la familia de este círculo es posible también mejorar el rendimiento escolar a cotas insospechadas.

    
    8.- Los esquemas prescriptivos desde la municipalización hasta nuestros días se contraponen a la política del Estado, no obstante la dualidad entre Ministerio y Municipalidad, al parecer no están dando los frutos esperados.
    a) El apoyo de escuelas de alta excelencia supone primero estructurar una nueva idea de educación, en donde el profesor se aboque a lo suyo (enseñar) y los alumnos deseen aprender.
    b) El apoyo de escuela de alta calidad supone primero establecer los requisitos para que, de modo natural se establezca un clima de eficiencia.
    c) La búsqueda de mejores resultados pasan primero por la consecución de resultados probados. Estos se verifican dentro de la evaluación permanente.
    d) La cobertura en la atención educativa es otro de los problemas, toda vez que hoy se atiende de modo inequitativo.

    9.- Para apoyar la construcción de una educación de alta calidad, con equipos de alto rendimiento, primero es necesario superar etapas sociohistóricas como cubrir las necesidades de enseñanza, imprimir valores que equilibren al sistema y otorgar el libre acceso a la buena educación.
    a) el mejoramiento de la gestión curricular responde a una organización que parte del liderazgo del director.
    b) Implica gran esfuerzo del profesorado y apoyo logístico del Estado.
    c) Significa la adecuación curricular a las necesidades de los estudiantes y no al revés.
    d) No conviene poner la vara tan alta al decir “educación de alta calidad, o escuelas de alta excelencia. Estamos bajo el paraguas del subdesarrollo.

    10- La gestión pedagógica es –per se- también una dinámica curricular, por tanto no se le puede separar artificialmente.
    a) la gestión curricular está implícita en la actividad pedagógica no se puede separar artificialmente.
    b) El liderazgo pedagógico amplia su función a la programación y función curricular.
    c) La acción pedagógica se responsabiliza de evaluar el proceso educativo.
    d) El mejoramiento del proceso educativo es una meta interdependiente de varios estamentos: profesorado, alumnado, estado.

    11- El mejoramiento de los procesos autónomos e interdependientes de enseñar y aprender, debe comprenderse como dos fenómenos distintos que requieren esfuerzos técnicos diferentes e interdisciplinarios.
    a) la inclusión técnica de las municipalidades con sus departamentos educativos han tenido participación desde el traspaso de la educación.
    b) No se verifican resultados auspiciosos en términos de logros acordes a los exigidos internacionalmente.
    c) La dualidad mineduc/municipalidad no han rendido los frutos esperados.
    d) Mientras se continúe con la dualidad manifestada por la administración municipal v/s mineduc, el norte pedagógico será débil.

    12- La profesionalización de la enseñanza pasa por una serie de etapas concomitantes entre si que requieren de solidez individual del profesor y la competencia en la asesoría oportuna.
    a) para asegurar una fenómeno tan crucial como es una educación de eficiencia, primero debemos poseerla.
    b) No puede haber retención de calidad sin calidad.
    c) Los resultados investigativos regionales demuestran serias dificultades en el manejo metodológico en el aula.
    d) Los resultados de las investigaciones nacionales señalan que los aprendizajes de los estudiantes son insuficientes..

    13- La enseñanza de los OFT predican “la creación de ambientes de trabajo sanos y productivos”, no obstante todavía no se determinan las causas del insuficiente avance en materia de igualdad-desigualdad, logros-no logros, calidad-incalidad, equidad-inequidad.
    a) el liderazgo del profesorado debe mejorarse en términos valóricos.
    b) La asesoría recibida en la escuela no satisface las necesidades reales del profesorado.
    c) Los programas centrales no han visualizado el contexto local de la educación.
    d) Para crear ambientes de sano trabajo y producción, es necesario la revisión completa y renovación de la política educativa del traspaso y de las leyes que permiten el contradicho entre los intentos de mejorar la educación y el peso de una realidad cansada.

    14- se insiste en abarcar demasiados problemas y tópicos: procesos de aseguramiento, estudio de resultados, desarrollo de liderazgo, ampliación de cobertura, retención de estudiantes, etc.
    a) las investigaciones son el anticipo de la realidad.
    b) Los resultados de los estudios regionales, nacionales e internacionales predicen los sesgos e indican los caminos para mejorar.
    c) Generalmente no se atienden los llamados locales en cuanto a errores y sesgo de asesoría.

    15- Los programas ministeriales de supervisión y control presentan una gran cobertura mas con bajo impacto. Existen talleres comunales, redes pedagógicas, microcentros rurales, educación intercultural, liceos focalizados, etc. etc.
    a) sin embargo los resultados de las investigaciones demuestran bajo impacto.
    b) Existe gran demandas de talleres comunales , provinciales y regionales, mas al evaluar los resultados, comprobamos que no llegan a los estudiantes.
    c) La frase de gobierno “escuelas y liceos no muestran avances significativos”.
    d) La articulación entre prebásica y básica y ésta con EM, son un nudo permanente que no ha sido atendido con la preferencia que requiere.

    16- La gestión curricular está dentro de la dinámica pedagógica, por tanto los esfuerzos aunque débiles, estarán encaminados a rectificar aquellas estrategias provinciales y regionales en virtud de un equilibrio entre la política educativa y la asesoría pertinente.
    a) la reforma no ha llegado en igual tiempo a todos los niveles y modalidades.
    b) La JEC por mucho tiempo ocupó y ocupa un lugar preponderante dentro del concierto educativo.
    c) La realidad está demostrando que la JEC ha siod un espacio inapropiado para el éxito escolar.
    d) No ha existido concordancia entre los factores tan simples como: tiempo de pemanencia de los estudiantes , alimentación, reforzamiento de la creatividad de los maestros, etc.

    17- No se puede garantizar un servicio educativo con calidad mientras no se alcancen los factores de congruencia de acción asesora y política central (..). discriminación positiva entre establecimientos con mayor y menores resultados. Evaluación de los aprendizajes.
    a) asegurar la atención intesiva a escuelas y liceos es tarea utópica, toda vez que está en tela de juicio el atender con cierta periodicidad.
    b) Los rangos de un proceso van de: iniciar, desarrollar y consolidar la capacidad de gestión institucional, pedagógica, curricular.
    c) El concepto de calidad se adscribe a la realidad de país desarrollado.
    d) Los centros de excelencia y alta calidad, equidad y participación ciudadana están presente en países desarrollados.

    18- Los criterios comunes de organización del trabajo nacional, regional y provincial, hoy están conseguido en teoría, ya que la práctica indica direcciones distintas y muchas veces opuestas. Por una parte el Mineduc prescribe la política educativa que hoy se desdibuja por la paradoja educativa que impera. Por otra parte la administración municipal determina la acomodación de la política central no para autonomizarla, sino por el contrario para denotar estándares de insuficiencia en el desarrollo de la capacidad de gestión institucional, insatisfacción de los docentes en el trato y la consideración de sus empleadores, ambiente escolar entrópico, resultados medidos por el SIMCE como medianos e insuficientes que impiden transformar a las escuelas en centros de excelencia y alta equidad.
    a) La prescripción de la política educativa indica buenos programas en temas transversales, convivencia escolar, desarrollo humano, sexualidad y afectividad, etc. sin embargo la estadística indica que los embarazos adolescentes se incrementan cada año.
    b) El programa de integración es una buena estrategia de ingreso y no se conocen estudios con los resultados.
    c) La escuela trabaja con demasiados proyectos que distraen el verdadero esfuerzo metodológico del maestro.
    d) Los OFT no han logrado ser incertados en la cultura de las nuevas generaciones (respeto, disciplina, honradez, responsabilidad, etc.)
    19- El compromiso de logros de resultados de aprendizaje se circunscribe preferentemente a los esfuerzos mancomunados de los estudiantes, apoyados por los profesores en su rol de guía, orientador y mediador pedagógico.
    a) Cómo aseguramos los resultados de aprendizaje, que es distinto a asegurar metas propuestas.
    b) Los indicadores de logros no constituyen aprendizajes, son sólo vectores que señalan un norte en la planificación.
    c) Cómo aseguramos calidad si primero debemos contar con cantidad expresada en contenidos, materia, actividades, etc. y la cantidad que se ve afectada por la ausencia de OFT no responde a los OT, OF, ni CMO.
    d) La evaluación de aprendizajes hoy está en segundo plano pues no se observa asesoría que mejore el nivel para recaudar información que compruebe la capacidad subutilizada o sobreutilizada de los estudiantes.

    20- El fracaso de la educación municipal es una realidad todavía no reconocida en su totalidad. Se continúa ayudando económicamente a la ampliación y construcción de edificios escolares. La jornada escolar completa en su tiempo intentó prodigar oxígeno nuevo a los estudiantes, sin embargo hoy, los usuarios se ven desatendidos y no existe evaluación de talleres y asesorías que permitan determinar la efectividad del plus horario.
    a) LO que se pensó como transformación importante dentro de reforma aumentando las posibilidades para aprender, se transformó en una pesada carga que no brinda resultados.
    b) Existe un importante número de edificaciones con graves fallas en su estructura que impiden un trabajo normal y adecuado.
    c) La dinámica de la enseñanza municipal absorbe la mayoría de los programas ministeriales sin transferir los tópicos que pudieran coadyuvar a mejorar la metodología del profesorado.
    d) Cuando se implementó la jornada escolar completa no se previno la alimentación para el 100% del estudiantado. La situación real es que un porcentaje se alimenta vía JUNAEB, otro grupo almuerza con recursos propios y otros simplemente no comen.

    
    21- La DEG basa en cuatro hipótesis la posibilidad de impulsar un sistema educativo público: primero la centralidad del aprendizaje. Segundo, las expectativas positivas. Tercero, la participación sin exclusión social. Cuarto, El progreso permanente.

    a) las investigaciones nacionales e internacionales coinciden en determinar científicamente que los aprendizajes están supeditados por la estratificación socioeconómica de la familia. Esto quiere decir que mientras un estudiante curse sus estudios en la enseñanza privada su rendimiento comparativo siempre será por encima de la educación particular y pública.
    b) Si los estudiantes no usan todo su potencial para aprender es debido a factores endógenos y circunstancias socioeconómicas y sociofamiliares. Si no evaluamos el potencial intelectual de los estudiantes no podemos aventurar el nivel que poseen. Ejemplo: los alumnos de sectores pobres con más potencial son deprimidos por la falta de oportunidades, en cambio los alumnos de sectores acomodados con más potencial son catapultados por un ambiente nutritivo en lo académico, familiar, alimentario, etc. desgraciadamente los mayores esfuerzos del Estado apuntan hacia los sectores más deprivados (educación pública municipal) y carentes de oportunidades, sin embargo la hipótesis segunda que reza sobre el uso menor de potencialidades, no demuestra lo contrario.
    c) Si bien es cierto que todos los actores de la sociedad ayudan a formar, no es menos cierto que encontramos potentes elementos y aparatos de publicidad que invitan y provocan a los estudiantes a probar drogas, beber alcohol y mantener conductas contravalóricas que sobrepasan todos los esfuerzos del Estado. Quien educa profesionalmente por mandato y contrato en el profesor. Es él quién se responsabiliza por la educación formal y no otros actores. El resto colabora dentro de la denominada educación informal y no formal.
    d) Si no existe evaluación no podemos hablar de progreso o retroceso. Cuando hablamos de evaluar estamos incluyendo la enseñanza en todo el sentido de la palabra. Se evalúa el proceso didáctico mediante una metodología apta y experta, de lo contrario se perjudica el esfuerzo de los alumnos. Se evalúan los proyectos educativos y la participación de los estamentos que acompañan la importante y crucial tarea del docente. El punto central de la evaluación es sin duda el foco de la educación formal y quién evalúa con exclusividad profesional es el profesor.

27. Dr. Atilio Laurence. Septiembre 7, 2006 12:48

    DEMOCRACIA Y COMITÉ PARITARIO
    Dr. Atilio Laurence Almagia
    El sentido democrático de la nación obliga superar la interpretación de leyes creadas en la década de los 60 del siglo pasado. No referimos a la puntualidad de la ley que rige un Comité Paritario. Antiguamente obligaba a la empresa a que cumpliera con las normas de seguridad, higiene y prevención de accidentes.

    Hoy la interpretación actualizada de la ley es más amplia y humana. Se refiere la misma ley, en una contextualización laboral que obliga a un Comité Paritario a la preocupación escrupulosa del cumplimiento de todas las normas y reglamentos que puedan favorecer una sana convivencia entre los trabajadores y el empleador. La mantención de lugares de trabajo apropiado. La rotación de trabajos, la atención preventiva de la salud mental y física de los trabajadores. Por otra parte advierte al empleador que cualquiera vulneración de estas condiciones serán denunciadas a los organismos pertinentes para su posterior sanción y corrección del daño.

    La ley 16.744 en su artículo 66 determina que toda empresa con más de 25 trabajadores deba constituir un COMITÉ PARITARIO a fin de:

     Instruir a los trabajadores sobre sus derechos y deberes que implica pertenecer a una empresa en materia de condiciones de trabajo que sean favorable, productiva y en lo principal, el cuidado y la prevención de accidentes en el trabajo, tanto accidentes de trayecto como dentro del lugar de trabajo.
     Evitar los accidentes mediante el otorgamiento de buenas condiciones físicas y el apoyo de capacitaciones para educar a los trabajadores.
     Investigar la causa de las enfermedades profesionales producidas por una serie de factores inherentes a l mal trato psicológico, mal trato moral, al acoso laboral. Acoso sexual, a las malas condiciones físicas como también a la falta de oportunidades para el surgimiento y/o el entrabamiento de parte de la autoridad para que los trabajadores puedan mejorar sus estándares de vida laboral.
     Atender y promover ayuda al trabajador accidentado
     Apoyar psicológicamente al trabajador con alguna enfermedad profesional
     Desarrollar capacitación en prevención de riesgos y seguridad
     Promover un buen clima laboral como medida de prevención de las enfermedades profesionales que pueden evitarse (estrés, depresión, fobias, angustias, etc.)
     Supervigilar el cumplimiento de la reglamentación laboral a favor tanto de la salud mental de los trabajadores como también del respeto y la sana convivencia entre empleador y trabajadores

    ¿ Qué relación guarda las funciones de un Comité Paritario en Democracia?

    Un Comité Paritario dentro de una empresa que se desarrolla en un Estado democrático tiene un sin fin de oportunidades para hacer crecer a los trabajadores cambiando varios conceptos de la cultura laboral. Recordemos que un Comité Paritario es un Organismo técnico que goza de autonomía y tiene como meta principal evitar los accidentes de trabajo estableciendo condiciones y directrices que por ley el empleador debe respetar y cumplir, como así también promover la seguridad participativa en todos los ámbitos laborales.
    Analicemos algunas variables que inciden en la concepción colonialista del trabajo:

    1.- En primer lugar el sentido colonialista del trabajo en donde se manipula descaradamente el quehacer no sólo de cada trabajador sino que se direcciona el objetivo de la misma empresa, debe cambiarse desde su raíz.

    2.- El colonialismo laboral todavía hoy continúa en la porfía de considerar a los trabajadores en categoría y subcategorías.

    3.- Los trabajadores están sometidos a calificaciones arbitrarias y extemporáneas. Generalmente no existe congruencia entre la realidad cotidiana y la calificación, siendo perjudicial este mecanismo para el trabajador y constituyéndose para el empleador una herramienta efectiva para el amedrentamiento soterrado.

    4.- En las empresas cuyo nivel educativo es más bajo se tiende a vulneral la ley y a tomar medidas que perjudican a los trabajadores.

    5.- En las empresas cuyo nivel educativo es más alto se tiende a respetar las leyes, aún cuando se creen conflictos entre los trabajadores y el empleador.

    6.- Todavía se continúa creyendo que los accidentes de tipo físico son los de mayor gravedad, en desmedro de los accidentes que se relacionan con la salud mental.

    7.- casuísticamente hablando los trabajadores que contraen alguna enfermedad profesional de tipo psicosomática, como es el estrés laboral (reconocida internacionalmente como enfermedad profesional), no tienen tratamiento psicosocial, sino que, paleativamente la institución tratante (Mutual-Hospital, clínica), mediante licencias médicas prolongadas, alejan al trabajador del trabajo, sin modificar las condiciones laborales que ocasionaron la pérdida de la salud mental.

    En un Estado democrático un Comité Paritario tiene el control de las conductas críticas (CCC) de los trabajadores, entendiéndose como tal a TODA persona natural que ha sido contratada para cumplir alguna función específica, razón por la cual está sujeta a un contrato que le señala claramente cuáles son sus funciones, cuáles sus derechos y deberes. Aún con la independencia que tiene un Comité Paritario, desde el punto de vista de la preservación y conservación de la salud mental y física de los trabajadores, sugiere, asesora y cautela cualquiera maniobra del empleador en detrimento de sus trabajadores.

    Democráticamente hablando los trabajadores están protegidos frente a cualquiera medida de inseguridad planteada por el empleador, considerando que ellas son atentatoria no sólo al propio contrato laboral, sino que vulnera los preceptos de la Carta Fundamental de la Nación, los tratados internacionales de la OIT y la propia ley 16.744 que da vida a un Comité Paritario obligando a éste a hacerse cargo de:
    a) los ambientes de trabajo
    b) el reforzamiento del autoestima, autoimagen , autoproyección de los trabajadores
    c) evitación de la pérdida del bien físico
    d) evitación de la entropía psicolaboral
    e) reforzamiento de las potencialidades profesionales
    f) potenciación de las oportunidades que hasta hoy sólo los gremios se hacían partícipe
    g) fomento de las habilidades sociales, creativas y productivas de los trabajadores, mediante la concurrencia de expertos en materia de salud mental, investigación laboral (productividad, estrés laboral, rol y función, conflicto patronal, etc.).
    h) recreación laboral participativa: talleres de yoga, baile, coro, pintura, música, literatura, etc.

    La taza de accidentabilidad en el país es comparativamente más alta en la empresa productiva que en la empresa de servicios. Vale decir que se “nota” más el accidente dentro del ámbito de las empresas de la construcción, obras viales, construcción de puentes, trabajo en altura, etc. esto no quiere decir que dentro de las empresas que prestan servicios no exista accidente. Ellos aumentan la cifra de la siniestralidad en enfermedades concomitante a la pérdida de la salud mental (estrés laboral. Depresiones, fobias, etc.).

    En un Estado democrático, todos los trabajadores están o deberían estar en las mismas condiciones de dignidad, independiente de su rol, función y nivel académico. Valiéndonos de esta premisa todos los trabajadores tienen derecho a tratar y ser tratados de una manera civilizada como lo ameritan los códigos de buenas costumbres.

    La realidad es muy distinta, porque la cultura del colonialismo todavía ha sido difícil ponerla en retirada. Expliquemos esto de la “cultura colonialista”: por historia y ancestros, nuestra nación, su estructura política, comercial, religiosa, educativa, fue supeditada al “obedecimiento incondicional” y hoy tanto las personas como las instituciones siguen practicando el mismo paradigma piramidal (aunque algunos sectores digan lo contrario), en donde un jefe circunstancial de confianza de otro jefe, manda con o sin apego de la ley.

    La fuerza democrática del siglo XXI es distinta a la democracia vivida durante el siglo XX. Aunque todavía existen personas que argumentan la falacia de decir “quién dijo que había democracia..no tenemos democracia (..). El lector puede apoyar dos premisas: La primera de que no tenemos democracia, por lo tanto ninguna ley se hace valer a cabalidad. La segunda `premisa, existe democracia, por lo tanto debemos cultivarla con nuestras propias conductas adecuadas, participativas y contraloras a la hora de frenar el ímpetu colonialista del sistema piramidal
    

28. Dr. Atilio Laurence. Septiembre 26, 2006 09:58

    ÍNDICE
    introducción
    lo que dicen las noticias
    LOCE y educación municipal
    Ley orgánica constitucional de enseñanza: visión gobiernista
    noticias van
    la educación y el estado del arte
    noticias vienen
    historia oficial de la reforma
    las nuevas demandas de la sociedad chilena a la educación
    suma y siguen
    crea el régimen de jornada escolar completa diurna y
    dicta normas para su aplicación
    SIMCE 2005 4º básico - promedio por regiones
    la ciudadanía dice
    la realidad dice
    visión crítica
    la realidad nos señala
    educación para la vida subdesarrollada, ¿ o vida al margen del subdesarrollo
    el problema educativo
    visión pedagógica del problema
    visión de anticipación
    del conocimiento científico al conocimiento popular

    APROXIMACIÓN A UNA REALIDAD CONTROVERTIDA
    INTRODUCCIÓN

    Este es el acopio de los sucesos, hecho y acontecimientos que se produjeron durante el mes de mayo del año 2006 en Chile. Los estudiantes secundarios emplazaron al gobierno exigiendo cambios y transformaciones de fondo tanto a las leyes que rigen los destinos de la educación, como la erradicación definitiva de la educación municipal.
    A causa del colapso producido por la educación municipal, el nivel de vida profesional de los maestros ha disminuido notable y ostensiblemente. Por otra parte, los estudiantes han manifestado su profundo descontento con la política gubernamental en materia de educación y lo que atañe a las malas condiciones de los establecimientos y edificaciones, los aranceles para el ingreso a la educación universitaria y el fracaso rotundo que ha tenido la reforma educativa implantada sin consulta al profesorado.
    La protesta generalizada se centró básicamente en tres puntos álgidos: Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Jornada escolar completa (JEC) y la educación municipal.
    Los relatos que ustedes leerán en este breve texto son la noticia misma dada en los periódicos locales. El análisis pedagógico, administrativo y legal de la educación chilena, corresponde a la contraparte de la realidad discursiva. Ambas secciones son el reflejo de dos realidades inconfundibles, inacercables y dispares.
    Los estudiante exigen la inmediata derogación de la LOCE, por ser antidemocrática y mercantilista. En lo principal, es una ley confeccionada eminentemente para servir al neoliberalismo y no a la clase más empobrecida, como es el colectivo de estudiantes que proceden del estrato más bajo. Durkheim hablaba de las afinidades esenciales para tener una vida en colectividad. Lógicamente que la historia que estamos viviendo en este siglo XXI, que se pensaba pleno de seguridad, de igualdad, de trabajo para todos, con una educación amplia en conocimientos y generosa en saberes, nos encontramos con una sociedad fría e indiferente a los movimientos sociales de los estudiantes secundarios.

    
    Cuando en Francia los estudiantes protestaron enérgicamente al saber que el gobierno quería implantar el contrato de trabajo temporal, provisorio y a prueba, en Chile los estudiantes de los liceos alegaron en las calles que estaban hartos de educarse con humillaciones y pobreza. En Francia consiguieron la derogación inmediata de la ley . En Chile el gobierno estudia con un gran equipo de “pensadores” cómo tomar el asunto educativo. Que no es sólo un problema mayor de enseñanza, es nada más y nada menos que la punta del témpano que amenaza hundir al Titanic. Los estudiantes exigen una democracia participativa, mientras que los adultos temerosos callan e intentan apaciguar ánimos caldeados en profundidad.
    Cortina (1999:81) llama los mínimos compartidos a una sociedad pluralista en la que los ciudadanos comparten unos mínimos, que son los que permiten tener una base común para ir construyendo desde ellos, responsablemente y en serio, un mundo más humano.
    En el presente libro podremos encontrar los acontecimientos noticiosos tal y cual fueron difundidos por los medios de comunicación. También hallaremos dos interesantes proyectos educativos: uno referido a la nueva propuesta de enseñanza que parte justamente desde la realidad social, laboral, valórica, política, educativa y cultural de nuestra propia sociedad. Dos, una investigación regional sobre el impacto de la reforma de los 90 en el ámbito de la educación municipal. Desde luego que dicho estudio anticipó la debacle sociopedagógica del país, señalando que el uso de las metodologías no surtían el impacto deseado por la política de los gobiernos concertacionistas. El esfuerzo docente encapsulado dentro de un sistema municipal débil y sin sentido, no surte los efectos motivantes suficiente para que los estudiantes puedan aprender de modo consistente. La reforma educativa como regalo de la transición política que todavía pervive, tampoco ha servido toda vez que tiene su origen en una ley confeccionada para el mercantilismo y el individualismo, contrario a las afinidades esenciales para la vida cotidiana en armonía (Durkheim).

    LO QUE DICEN LAS NOTICIAS
    LOCE Y EDUCACIÓN MUNICIPAL
    Este mediodía diversas federaciones universitarias decidieron plegarse al últimátum que los secundarios dieron al Gobierno y adhirieron al eventual paro nacional del lunes 5 de junio. Estudiantes dieron plazo hasta este viernes para que autoridades entreguen una propuesta a su petitorio. De no ser así convocarán a un nuevo paro nacional el próximo lunes..
    Sin resultados positivos finalizó la segunda jornada de conversación entre la comisión del Ministerio de Educación, encabezada por el jefe de esta cartera, Martín Zilic, y los representantes de los estudiantes secundarios. Tras siete horas de conversaciones, los dirigentes estudiantiles anunciaron que las autoridades no entregaron ninguna solución a su petitorio, así lo afirmó en su declaración María Jesús Sanhueza, vocera de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios. "Hemos estado exigiendo una mesa resolutiva, la que no se cumplió. El Gobierno no nos entregó ninguna propuesta pese a que nuestras demandas estaban integradas hace más de un mes, no nos entregaron propuestas, sino que vino a escuchar nuevamente nuestras demandas", indicó.
    Según manifestaron los estudiantes, la asamblea decidió dar un plazo al Gobierno hasta este viernes para que de solución a sus demandas, de lo contrario seguirán actuando con medidas de presión, las que incluyen un paro nacional para este lunes 5 de junio y a la que fueron convocados profesores, apoderados, universitarios y trabajadores.
    La LOCE es la herencia de la dictadura aceptada por los gobiernos de la transición y que por 25 años conduce los destinos educativos del país. Es una ley que ha permitido el desarrollo amorfo de la triada que sólo reproduce dos grandes círculos: el círculo de la pobreza generada por la educación municipal y el círculo de la riqueza y la dominancia, generada por la educación particular pagada y de alto costo.
    La triada está referida el primer lugar a la enseñanza municipalizada o municipal, o pública que, con detrimento intenta sobrevivir y mantener un sistema reglado que no obedece a las necesidades de los estudiantes.
    El presidente del Centro de Alumnos del Liceo Confederación Suiza, César Valenzuela, dijo que las medidas que se tomen dependerán de la respuesta que entregue el Mineduc este viernes, pero que por el momento no depondrán las movilizaciones. Por su parte el ministro de Educación, Martín Zilic, dijo a la salida de la reunión que entregará a los secundarios una respuesta concreta. "Nos han planteado cada uno de los puntos y hemos acotado cada uno de los temas. En las próxima horas, en el día de mañana (hoy), vamos a ver nuestra respuesta y entregaremos una respuesta clara y concreta sobre cada uno de los puntos que ellos nos han entregado", afirmó la autoridad.
    Sobre el plazo dado por los estudiantes, Zilic dijo que si bien habían pedido respuestas para el viernes, no habría sido planteado un ultimátum. "No puede haber ultimátum porque en un régimen democrático no hay ultimátums, hay discusiones y se va paso a paso", puntualizó. Preocupación del Gobierno: federaciones se suman al movimiento. Durante esta mañana, la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, encabezó un comité político en el que estuvieron presentes el ministro de Educación, Martín Zilic, y la subsecetaria de esta cartera, Pilar Romaguera, con el fin de analizar la situación de los secundarios. La educación municipal acapara el colectivo de los más pobres del país, en cuyas familias se palpan las desigualdades sociales, el salario mínimo, la cesantía y el paro laboral, etc. Por más que se quiera imprimir estándares de calidad la práctica dice otra cosa muy distinta. El profesorado cansado de lidiar con tanto proyecto estatal ve como inútil la asesoría del Ministerio y continúa impartiendo clases con los resultados que llevan a la educación municipal a ubicarse en el último lugar del ranking nacional e internacional.
    Por su parte, la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) se encuentra reunida en el Liceo Darío Salas, discutiendo las propuestas entregadas por el Gobierno, mientras que los estudiantes universitarios realizaron una conferencia de prensa para manifestar su apoyo a los secundarios y sumarse al ultimátum. Las federaciones de Estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Chile, Universidad de Santiago de Chile, Universidad Tecnológica Metropolitana, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Católica Silva Henríquez y la escuela de Periodismo de la Universidad de Los Andes, son las que se sumarán a las movilizaciones convocadas por los estudiantes secundarios.
    La educación municipal ocupa el último lugar en cuanto a resultados se refiere. Por su desgaste sistémico y por la mala política de administración los colegios municipales no han sabido aquilatar el capital humano que representan los estudiantes.
    Los universitarios entregaron, además, una solución al conflicto. "Proponemos decididamente la conformación de una Comisión Nacional que integre a los distintos sectores políticos y sociales vinculados a la Educación, que discuta los cambios de fondo necesarios para nuestro sistema educativo, y que en un plazo claramente acotado presente sus resultados para tomar las medidas operativas y legislativas que correspondan", destaca un comunicado enviado por los estudiantes.
    El presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Nicolás Grau, señaló que "como todas las universidades que firman el documento, nos hemos sumado al petitorio y ultimátum de los secundarios y en caso de no existir solución por parte de las autoridades nos sumaremos al paro del lunes". Por su parte, el presidente de la Federación de Estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Claudio Castro, manifestó que "no queremos llegar al lunes sin resolver la situación, por lo tanto, hacemos un llamado inmediato a conversar las salidas que estamos trabajando y que el gobierno se pronuncie y que ojalá la Comisión Nacional se establezca lo antes posible y se hagan reformas estructurales a la Educación en conjunto con diversos sectores de la sociedad".
    La educación municipal está regida por la LOCE, siendo ésta de una data histórica neoliberal, mercatilista y proclive al retrato comercial de la enseñanza. La segunda rama de la triada educativa nacional está conformada por la enseñanza particular subvencionada y las corporaciones privadas que hacen suyo las ventajas del marcado que ofrece educación de mediana calidad, un poco mejor que la opacada enseñanza municipal. Los sostenedores de los colegios particulares subvencionados deben cumplir con cierta exigencia para convertirse cooperadores de la función educativa del Estado. Si bien es cierto imparten una enseñanza un poco más esmerada, están lejos de alcanzar los estándares internacional de calidad educativa.
    En el caso particular del respaldo de la UC al eventual paro nacional del lunes 5 de junio, se aclaró que éste se subordina al apoyo que expresen vía votación los diversos presidentes de los centros de alumnos de este plantel.
    Maratónica interpelación al ministro Martín Zilic
    Quien formuló las preguntas fue la diputada Marcela Cubillos.
    El ministro de Educación, Martín Zilic.
    La primera sesión de interpelación a un secretario de Estado, el de Educación, se prolongó por cerca de 3 horas.
    En el transcurso de la sesión, interrumpida constantemente por manifestaciones a favor y en contra del resto de los diputados -quienes por Reglamento no podían intervenir en el diálogo entre la legisladora y el Secretario de Estado-, Martín Zilic indicó que la creación de una comisión asesora presidencial en materia de educación estaba prevista antes de que ocurriera el conflicto estudiantil, desde el 12 de marzo, y que incluso ya se había conversado con algunos rectores universitarios.
    Al ser consultado por qué, si se estaba conversando con los estudiantes, estos continuaron con las manifestaciones, respondió que "los conflictos suceden y tienen una dinámica propia".
    Agregó que consideraba excesivo adjudicar la responsabilidad de este movimiento al Gobierno, y recalcó que el Ministerio había mantenido reuniones con los estudiantes anteriormente, para tratar el tema del pase escolar, modificaciones a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), entre otros puntos.
    Recordó las revueltas de jóvenes en Francia, diciendo que incluso allá no se pudo prever el conflicto, a lo que la diputada Cubillos contestó que ese era un muy mal ejemplo, pues, tras las revueltas, varios ministros habían dejado sus cargos.
    La última rama de la triada educativa en Chile se conforma con la educación privada de alto costo. Son los colegios particulares pagados que acogen al 10% del colectivo más rico del país. En otras palabra, el quintil número cinco pertenece sólo al estrato socioeconómico que domina y controla la circulación del conocimiento, la prensa, la política y la economía, en concomitancia al aparato transnacional.
    A medida que avanzaba el interrogatorio, los ánimos iban subiendo de tono entre ambas partes, ya que la diputada reiteraba preguntas cuyas respuestas especificas el ministro eludía, o bien respondía contextualizando el tema y dando énfasis siempre al diálogo con los afectados, como en el caso de los futuros cambios al Estatuto Docente. Cubillos pidió, concretamente, que el ministro dijera cuál era su propio plan en la cartera, qué modificará en la Jornada Escolar Completa (JEC), en el Estatuto Docente o cuando legislará sobre estos puntos. Zilic sólo se comprometió a remitir antes de fin de año la creación de una Superintendencia de Educación.

    LEY ORGÁNICA CONSTITUCIONAL DE ENSEÑANZA: VISIÓN OFICIALISTA

    De acuerdo a nuestra normativa constitucional, el Estado chileno tiene el deber de garantizar las esferas de autonomía necesarias para que las personas, y las organizaciones que éstas forman, puedan desarrollarse libremente y arbitrarse los medios para el logro de sus propios fines y la realización de sus proyectos. Existe un ámbito general de actuación del Estado, de carácter subsidiario, que incluye la promoción de objetivos generales, que las personas por sí mismas no pueden alcanzar; como la redistribución de los recursos; fomentar y/o producir bienes públicos, regular, restringir o excepcionalmente prohibir conductas o actividades, con un fundamento de prevenir un daño individual o colectivo. En este orden de ideas, el Estado puede legítimamente limitar la libertad de una persona o prohibir ciertas conductas, restringiendo el ejercicio de derechos individuales, si y sólo si aquello es necesario para proteger los derechos fundamentales de otras personas, con miras de promover el bien común. En este contexto, encontramos que el régimen jurídico de la educación en Chile se erige sobre la base de dos garantías constitucionales estrechamente ligadas entre sí: el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. El derecho a la educación es concebido por la Constitución como la potestad que asiste a toda persona a desarrollarse plenamente en las distintas etapas de su vida. Nos referiremos en esta oportunidad a la segunda de estas garantías: la libertad de enseñanza.
    El artículo 19 N° 11 de la Constitución Política asegura a todas las personas la libertad de enseñanza. La Constitución no define lo que entiende por “libertad de enseñanza”, pero señala que ella incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. Al decir que la libertad de enseñanza “incluye” este triple derecho, da a entender que ello no es todo el contenido de la libertad de enseñanza. En efecto, la libertad de enseñanza reúne una dimensión activa, que es la libertad de enseñar, a la cual se refiere explícitamente la Constitución, junto con una dimensión pasiva, implícita en el texto Constitucional, que es la libertad de escoger la enseñanza que se quiere recibir.
    La garantía constitucional de la libertad de enseñanza protege, entonces, la prerrogativa de que goza toda persona para participar libremente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya sea como enseñante o como aprendiz , tanto en la enseñanza reconocida oficialmente como en la que no lo está, sin otras limitaciones que las que señala la propia Constitución, es decir, las que imponen la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional. La libertad de enseñanza ha sido consagrada en la Constitución – en armonía plena con el derecho a la educación- como limitación al accionar del Estado. Ambas garantías están construidas sobre los principios de la subsidiariedad pasiva y de la autonomía de los cuerpos intermedios, elevados a rango constitucional en el artículo 1° de la Carta Fundamental. La finalidad de la garantía constitucional de la libertad de enseñanza es delimitar con precisión las funciones del Estado en este ámbito, de modo de evitar una injerencia en las opciones de las personas más allá de lo que la propia Constitución estima imprescindible mantener bajo la tutela estatal. Como consecuencia de ello, las funciones del Estado en el ámbito de la libertad de enseñanza son principalmente:
    Establecer en una ley orgánica constitucional los requisitos mínimos exigibles a cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media, así como las normas objetivas de general aplicación, que permitan al estado velar por su cumplimiento, y - establecer en dicha ley, los requisitos mínimos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel. Esta ley es la Ley Orgánica Constitucional de enseñanza Nº 18.962 del año 1.990 , en adelante LOCE. En este punto es importante destacar que el Estado no se encuentra facultado para definir de manera obligatoria el contenido o nivel de los distintos títulos y grados que se otorgan en el ámbito de la enseñanza superior, como si lo está en los niveles básico y medio.
    Ambas funciones señaladas configuran la institución jurídica del reconocimiento oficial, que es la principal prerrogativa a través de la cual el Estado actúa en la libertad de enseñanza. Esta prerrogativa de reconocer oficialmente que se reserva al Estado en el ámbito de la libertad de enseñanza se justifica por el hecho de que algunos de los efectos que produce la enseñanza formal necesitan ser reconocidos socialmente, ya sea para progresar en el mismo proceso educativo formal o para incorporarse a la vida del trabajo. Ese reconocimiento sólo puede concederlo, con un alcance universal, el Estado, el que de esta forma cautela la fe pública. Sin perjuicio de lo anterior, la autorización estatal no es un requisito de toda enseñanza, sino sólo de la que tiene por efecto conceder ciertas habilitaciones.
    En efecto, en virtud de la libertad de enseñanza que garantiza la Constitución, las personas y las instituciones pueden impartir toda clase de educación, pero si ella conduce a la habilitación de los educandos para el desempeño de profesiones u oficios –por medio del otorgamiento de un título- o para proseguir estudios en la enseñanza formal –a través de la concesión de un grado o de licencias escolares- entonces corresponde al estado determinar los requisitos para el otorgamiento de grados, títulos y licencias.
    El reconocimiento del estado permite la existencia de un sistema educativo formal nacional estructurado en niveles, que tiene requisitos de aprendizaje para ingresar, progresar en ellos y finalmente egresar, todo lo cual es certificado con credenciales avaladas por el Estado y, por lo mismo, aceptadas en todo el país, e incluso en el extranjero. La ley a que alude la Constitución está, entonces, llamada a fijar las bases de la acción del Estado como “reconocedor oficial” de los efectos de la enseñanza formal. Como ya hemos dicho, esa ley es actualmente la 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza, de 10 de marzo de 1990, LOCE.
    La LOCE desarrolla los principios constitucionales a que hemos hecho referencia, en sus artículos 1° al 9° según el siguiente itinerario conceptual: 1º.- Toda persona natural o jurídica tiene derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos o instituciones educacionales, así como toda persona, y los padres por sus hijos, tienen derecho a elegir la educación que quieren recibir (art. 19 N°11 de la Constitución) 2º.- La educación que se imparta y se reciba no tiene otras limitaciones que las que impone la moral, las buenas costumbres y la seguridad nacional. (art. 6° LOCE) 3º.- Cierto tipo de educación (la llamada enseñanza formal), que cumple con los requisitos fijados por la LOCE –los que son cautelados por el Estado según normas objetivas y de general aplicación- es oficialmente reconocida por el Estado, como son oficialmente reconocidos, sobre las mismas bases, los establecimientos que las imparten. (art. 19 N°11 de la Constitución y 6° de la LOCE). º.- Con todo, en virtud de la libertad de enseñanza es posible impartir otra clase de enseñanza que no aspire al reconocimiento oficial (art° 9° LOCE).
    Como consecuencia de estas normas y principios a que nos hemos referido, hoy contamos con un sistema de educación superior compuesto por un total de 221 instituciones reconocidas oficialmente, que se dividen en tres tipos institucionales reconocidos por la LOCE, correspondiendo 63 de ellas a universidades, de las cuales hay 25 pertenecientes al Consejo de Rectores, 47 institutos profesionales y 111 centros de formación técnica. Cabe señalar que el artículo 52 de la LOCE enumera en forma taxativa aquellas carreras profesionales que corresponden al ámbito exclusivamente universitario y que tienen como requisito previo a su otorgamiento el contar con el grado académico de licenciado. Sin perjuicio de ello, los demás títulos profesionales podrán, de acuerdo a la misma ley, ser otorgados por universidades e institutos profesionales.
    En consecuencia, las universidades podrán otorgar toda clase de títulos y grados académicos, los institutos profesionales podrán otorgar títulos profesionales y técnicos, pero no grados académicos, mientras que los centros de formación técnica pueden, de acuerdo a la LOCE, sólo otorgar títulos técnicos de nivel superior. La LOCE define título profesional como aquel que se otorga a un egresado de un instituto profesional o de una universidad que ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel y contenido le confieren una formación general y científica necesaria para un adecuado desempeño profesional.
    Define el título técnico por su parte, como aquel que se otorga a un egresado de un centro de formación técnica o de un instituto profesional que ha aprobado un programa de estudios de una duración mínima de mil seiscientas clases, que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional. Como se puede apreciar, sólo respecto de los títulos técnicos se plantea el requisito objetivo de una duración mínima de mil seiscientas clases, debiendo cumplir los títulos profesionales con la definición cualitativa señalada y pudiendo las instituciones que los otorgan, dentro del marco de su autonomía y una vez que la han obtenido dando cumplimiento a los procedimientos que la misma ley establece, fijar libremente sus propios planes y programas.
    Para modificar o derogar cualquiera de los aspectos regulados por esta normativa, que es de rango orgánico constitucional, se requiere de un quórum de cuatro séptimos de los diputados y senadores en ejercicio. Han existido hasta la fecha diversas iniciativas por parte de algunos gremios, tendientes a incorporar ciertas profesiones en el listado que enumera el artículo 52 de la LOCE. (como la Kinesiología, Obstetricia, el Trabajo Social). Algunas de ellas han prosperado como es el caso de la carrera de Trabajo Social, que se ha radicado recientemente en el ámbito exclusivamente universitario. Sin embargo, creemos que más allá del tipo institucional que otorgue los programas conducentes tanto a títulos profesionales o técnicos, lo fundamental es velar porque las instituciones cumplan con ciertos estándares mínimos de calidad, que aseguren que los programas que imparten tendrán como resultado a profesionales o técnicos preparados para desenvolverse adecuadamente en el mundo laboral, lo que reviste especial importancia tratándose de ciertas áreas que, por su relevancia social, deben ser especialmente cauteladas.
    Proyecto de ley de acreditación:
    En la actualidad resulta de total evidencia la necesidad de establecer un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior en nuestro país. La acreditación es el mecanismo que actualmente utilizan las propias instituciones y los gobiernos para dar fe pública de la calidad de sus instituciones y carreras, compatibilizando diversidad, libertad y regulación. Las instituciones chilenas de educación superior no están exentas de estos requerimientos, especialmente por: • Los cambios en la composición de la educación superior, han producido que una proporción creciente de la población esté vinculada a este ámbito. •

    La transición de una educación superior para una elite exclusiva a una educación superior inclusiva para la gran mayoría, ha transformado su relación con la sociedad. • En este contexto, los jóvenes y sus familias deben poder confiar en que el tiempo y los recursos invertidos en educación superior serán útiles para su futuro personal y profesional. La calidad de la educación debe ser explícita y la acreditación es la forma de dar garantía pública de esa calidad. • Un mercado desregulado en el ámbito de educación superior genera situaciones de extrema complejidad y peligrosidad para el desarrollo del país. La experiencia nacional muestra que la necesidad de participar en un mercado extremadamente competitivo ha llevado a las universidades chilenas (públicas y privadas) a ampliar su oferta educativa en condiciones de cuestionable calidad.
    Asimismo, es posible observar un fuerte incremento en la oferta educativa extranjera, que se instala en Chile sin ningún tipo de regulación y cuya publicidad excede, con mucho, a aquello que éstas realmente entregan. • La acreditación institucional permite velar por el ajuste de las instituciones de educación superior de un país a las exigencias básicas de calidad de instituciones semejantes, así como el ajuste a los requerimientos propios de la cultura y el desarrollo nacional. Por ello, es imprescindible que ésta sea resorte de un organismo nacional, ampliamente representativo, capaz de dar pública garantía acerca del compromiso de una institución con la calidad de su oferta. Por otra parte, es necesario considerar que en la actualidad la globalización de las profesiones y las demandas de los tratados de libre comercio nos obligan a dar a conocer y garantizar la calidad de los servicios educativos más allá de nuestras fronteras. Igualmente debemos estar en condiciones de resguardar la competencia de los profesionales y técnicos extranjeros que accedan al mercado laboral de nuestro país. El reconocimiento internacional de las calificaciones obtenidas en la educación superior es un factor clave para alcanzar las metas de movilidad internacional de estudiantes y profesionales chilenos.
    El incentivo a los mecanismos de autorregulación resulta esencial en un contexto de crecimiento de la oferta de servicios de educación superior en el país. Aún cuando el número de instituciones de educación superior se ha mantenido relativamente estable en el último tiempo, se ha creado un número significativo de nuevas sedes a lo largo del país, se ha aumentado el número de programas ofrecidos y ha proliferado un conjunto diverso de ofertas no tradicionales de carreras que hace indispensable que las propias instituciones autónomas estén en condiciones de dar cuenta pública acerca de la calidad de su oferta. El proyecto de ley, que actualmente se tramita en el Senado, considera la creación de una Comisión Nacional de Acreditación, entidad encargada del desarrollo de los principales procesos contemplados en la ley. Al respecto se ha consensuado la constitución de una institución pública y autónoma, cuyos miembros, del mas alto nivel, expresen la diversidad institucional existente en el país y cuya pluralidad de garantías de imparcialidad, independencia y transparencia a la sociedad en su conjunto y a las propias instituciones. La entidad que se encuentra contemplada en el proyecto es una comisión de carácter público y no gubernamental, que por ende representa los intereses de la sociedad en su conjunto y no los del gobierno respectivo.
    El proyecto de ley en trámite, considera la organización de un sistema nacional de aseguramiento de la calidad, que debe articular una serie de funciones, y precisar los roles que corresponderán al conjunto de instituciones y organismos responsables de asegurar la calidad en la educación superior.
    Este sistema nacional de aseguramiento de la calidad de la educación superior contempla cuatro funciones que deben ser desarrolladas en su interior: La función de licenciamiento, la función de acreditación institucional la función de acreditación de carreras o programas y la función de información. Señalaremos brevemente en qué consiste cada una: o La función de licenciamiento, que se refiere a la evaluación, aprobación y supervisión de las nuevas instituciones de educación superior, incluyendo la apertura de nuevas sedes o la creación de carreras o programas. El proyecto de ley reconoce expresamente que esta función corresponde a procesos ya existentes y regulados en la LOCE, y que en la actualidad son administrados por el Consejo Superior de Educación, en los casos de Universidades e Institutos Profesionales, y por el Ministerio de Educación en relación con los Centros de Formación Técnica.
    Para efectos de dar coherencia al sistema, el proyecto propone la modificación del nombre de los actuales procesos de acreditación, por el de “licenciamiento”. o La función de acreditación institucional, que dice relación con el análisis periódico de los mecanismos existentes al interior de las instituciones autónomas de educación superior para asegurar su calidad, y considera tanto la existencia de dichos mecanismos, como su aplicación y resultados. Los procedimientos que se apliquen contemplarán al menos las etapas de autoevaluación, evaluación externa y pronunciamiento de la Comisión. La evaluación externa será desarrollada por pares evaluadores personas naturales o jurídicas, nacionales o extranjeras, que serán designadas en conjunto con la institución evaluada.
    La función de acreditación de carreras o programas, que se refiere a la verificación de la calidad de las carreras o programas ofrecidos por las instituciones autónomas de educación superior, en función de sus propósitos declarados y las normas establecidas por la comunidad académica y profesional correspondiente. El proyecto plantea que la acreditación de carreras será realizada por agencias de acreditación públicas o privadas, nacionales, extranjeras o internacionales, debidamente autorizadas por la Comisión, previo un proceso de evaluación que permita determinar el cumplimiento de ciertas condiciones de calidad y resguardo de la fe pública. o Por último, la función de información, que se refiere a la identificación, recolección y difusión de los antecedentes necesarios para la gestión del sistema, la gestión institucional y la información pública para los distintos usuarios de la educación superior. El Ministerio de Educación estará encargada de establecer un conjunto básico de antecedentes que deberán ser informados por las instituciones; deberá asimismo recoger la información pertinente, validarla y velar porque los usuarios del sistema de educación superior tengan acceso oportuno a información válida y confiable acerca de las principales variables relativas a la oferta de carreras y programas. 2.- Intercambio de Profesionales El procedimiento general vigente en Chile actualmente en materia de reconocimiento de títulos obtenidos en el extranjero, cuando no existe un convenio con el país donde el nacional o extranjero obtuvo el título o grado respectivo, se desarrolla ante la Universidad de Chile, entidad que detenta en forma privativa y excluyente la atribución de “reconocer, revalidar y convalidar títulos profesionales obtenidos en el extranjero”, en virtud de lo establecido en el Decreto con Fuerza de Ley N º 153 de 1981.
    Cabe señalar que en los próximos días será promulgado por el Presidente de le República el Decreto con Fuerza de Ley que contiene los nuevos estatutos de la Universidad de Chile, en los cuales se mantiene esta facultad). Por ejemplo, no existe un convenio internacional de reconocimiento de títulos de educación superior entre Chile y Cuba, o entre Chile y Bolivia, razón por la cual procede la aplicación de la regla general en estos casos, correspondiendo a la Universidad de Chile determinar la procedencia de dicho reconocimiento. El procedimiento en el caso de aquellos países en que existe convenio bilateral vigente (como con Perú, Colombia, Brasil, Panamá) es el registro de título o grado ante el Ministerio de Relaciones Exteriores, ello sin perjuicio de las carreras del área de la salud, que tienen una norma especial de habilitación profesional, contenida en el artículo 112 del Código Sanitario, que dispone:
    “Sólo podrán desempeñar actividades propias de la medicina, odontología, química y farmacia u otras relacionadas con la conservación y restablecimiento de la salud, quienes poseen el título respectivo otorgado por la Universidad de Chile u otra Universidad reconocida por el Estado y estén habilitados legalmente para el ejercicio de sus profesiones”. Este último entonces constituye un requisito de habilitación profesional extra para todas las carreras que tienen relación con el restablecimiento de la salud de las personas, requisito que en razón de su especialidad, prima por sobre los acuerdos generales sobre revalidación. El ejemplo más claro a este respecto es la existencia de un acuerdo bilateral vigente con Ecuador, del año 1917 que se refiere específicamente a la carrera de medicina y por tanto deja sin aplicación este precepto del Código Sanitario, lo que no sucede con los demás países con que existe convenio sobre la materia. La idea es mantener por una parte la normativa vigente que radica, como hemos visto, la facultad de revalidar títulos extranjeros en la Universidad de Chile, y por otra revisar todos los tratados existentes de revalidación automática de títulos y generar una serie de nuevos acuerdos, fijando un como exigencia para la procedencia de dicha revalidación automática, el que exista acreditación vigente de la carrera en su país de origen. Es decir sólo sería posible este esquema entre países que cuenten con un sistema de acreditación que dé garantías en cuanto a la calidad de sus profesionales.
    Competencias laborales.
    Las vertiginosas transformaciones económicas, tecnológicas y de las formas de organización del trabajo de los últimos años, plantean un conjunto de nuevos desafíos a los sistemas de educación y formación orientados al desarrollo de competencias laborales. Estos cambios que han experimentado la organización del trabajo y las relaciones sociales en el mundo laboral, nos exigen estar preparados para responder a ellos revisando la forma de concebir la formación de nuestros trabajadores y nos demandan centrar la formación técnica en un conjunto de conocimientos, habilidades y conductas que permitan a las personas acceder al mundo del trabajo, conservar su empleo y reforzar y acrecentar sus capacidades profesionales a lo largo de la vida. En otras palabras el eje del desafío se centra en el desarrollo de un enfoque que, estrechamente relacionado con la vida laboral y la inserción profesional, articule adecuadamente las dimensiones del “saber, del saber hacer y del saber ser”. Se han definido para estos efectos las competencias laborales como las “actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el propio sector productivo”. Un programa de formación desarrollado desde el enfoque de las competencias laborales supone la necesaria alternancia entre la teoría y la práctica, el énfasis de la evaluación en el desempeño más que en los conocimientos, una visión integradora de los contenidos, una manera flexible de navegar entre los distintos subsistemas y tipos de formación, ritmos personalizados de avance y modalidades de formación a lo largo de la vida, entre otros. El diseño de este tipo de programas y los métodos de formación en este enfoque se orientan hacia una pedagogía diferente cuyas principales características son:

    - identificación de competencias a partir del análisis del desempeño laboral. Se orienta desde la demanda de la producción - Se estructura en programas flexibles, modulares y articulables, con alternativas de ingreso y salida en distintos momentos - Se basa en desempeños, por eso tiempos de formación flexibles, considerando los ritmos de las personas y realizando un seguimiento individualizado. - La autoevaluación es el eje del proceso - Énfasis del aprendizaje por resolución de problemas y el desarrollo de actividades por parte de la persona que aprende. - Amplia variedad de materiales de enseñanza. - Promover la actitud reflexiva, el trabajo en equipo y la búsqueda de estrategias propias para lograr un resultado. - Considera la evaluación referenciada a criterios de desempeño previamente establecidos. Como hemos señalado, una de las características distintivas de los programas de formación con enfoque de competencias laborales es su organización modular. Dicha organización permite distintas combinaciones y variaciones en los procesos formativos, asegurando que éstos tengan lugar en una perspectiva integral de formación. La organización de los contenidos se concreta en módulos independientes y susceptibles de ser integrados en un conjunto coherente y consistente, que se traduce en un sistema flexible, económico, eficiente y de mayor precisión.
    Vista someramente los alcances de la Ley orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), no se percibe totalmente el impacto que sacude la estratificación y las facilidades para la instalación de escuelas, liceos y universidades privadas. Aún más, se promueve una filosofía que en el discurso suena loable y valórica.

    NOTICIAS CHILENSIS
    Respuestas insatisfactorias
    Al término del tiempo de las consultas, que se extendió por dos horas y media, y tras más de 30 preguntas formuladas, la diputada Marcela Cubillos se mostró insatisfecha con las respuestas del Ministro Zilic.
    Criticó que en muchas de las respuestas el secretario de Estado no contestó en forma precisa, señalando que debía conversar con los sectores interesados en cada tema, antes de presentar propuestas o medidas concretas.

    
    En tanto, el Ministro Zilic dijo que la Presidenta Bachelet ha puesto la educación en el centro del debate, pues nueve de las 36 medidas de los primeros 100 días, son en torno a este tema.
    Ironías surtidas
    El diálogo entre la diputada y el ministro estuvo cargado de comentarios irónicos. "Mi querida diputada", repitió el secretario de Estado varias veces, mientras que ella criticó que, pese al conflicto estudiantil y a los bajos resultados en el SIMCE, mantuviera una sonrisa en la cara.
    "A usted no le gustan mis preguntas y a mí no me gustan sus respuestas", señaló la diputada Cubillos durante la sesión, luego de preguntarle más de una vez al Ministro si estaba o no a favor de reformar el Estatuto Docente; de eliminar el financiamiento compartido, como plantean diputados de gobierno, o, finalmente, que explicara de qué trataba la gran revolución educativa anunciada por la Presidenta Bachelet al iniciar su Gobierno.
    A su turno, Zilic recordó que en la dictadura la educación estaba por el suelo, que el estatuto docente tranquilizó un sector social postergado y evitó huelgas, que los sueldos de los profesores eran inferiores al ingreso mínimo en esos años y que sus alcaldes despedían a docentes sin mayores consideraciones.
    También consultó el ministro si la derecha apoyará el estatuto de Co Docentes, pedido ayer por RN en un proyecto de acuerdo, cuando el gobierno remita el proyecto de ley al Congreso.
    Al final de la interpelación, como corolario, el secretario de estado introdujo un matiz de buen humor al manifestar a la diputada "¿Me repite la pregunta", parodiando lo dicho recientemente por una dama de la farándula en un programa de televisión.
    El primer nudo que sufre la educación chilena es sin duda alguna la LOCE, como ley que manifiesta nítidamente la proclividad a una sustentación de elites y no de masas. La enseñanza se focaliza hacia tres vectores de la sociedad: clase pobre o estrato empobrecido (1º y 2º quintil). Clase media en detrimento (3º y 4º quintil). Clase dominante (5º quintil). El primer y segundo quintil son usuarios de la educación municipal, con todos los problemas que acarrea este sistema gastado y minado por la desconfianza y los contravalores.
    El tercer y cuarto quintil, corresponde al colectivo emparedado entre los pobres y los ricos; vale decir que se mueve entre la precariedad de una pobreza disfrazada y un bienestar efímero que puede otorgar un trabajo limitado con subyugación a la clase patronal. El quintil último es aquel que reúne a la elite de la sociedad chilena. Los hijos estudian en colegios privados de alto costo, sin huelgas, sin apremios económicos, con vacaciones en Europa o Cancún.
    Con este panorama y con la inamovilidad del sistema económico, político, cultural y social, es casi imposible pretender modificar cualquier parámetro que permita la liberación del mercado hacia las clases más desprotegidas.

    LA EDUCACIÓN Y EL ESTADO DEL ARTE
    El estado del arte como manifestación certera del quehacer humano, en toda su dimensión vale más por las obras que por la declaración de buenas intenciones, como elemento de una política más salomónica que pirriana.
    Estamos en frente no sólo de la evolución del estado del arte como manifestación biológica, orgánica, química, histórica, cultural, social, pedagógica, política, etc. Estamos inmersos en dimensiones múltiples que permiten la participación activa con un gran costo, o que sin embargo, nos margina del progreso y la evolución denominada participación activa del pensamiento con consecuencias en el propio estado del arte.
    La política derivada del subdesarrollo y/o del colonialismo acata normas de verticalidad que entraba las oportunidades representada por los desafíos presente en el mercado social, religioso o cultural, pero que no obstante se ocluyen a la hora de encarar sopesadamente cuanto gravita los talentos diferenciados entre un sujeto y otro. Por leyes que no comprendemos los puestos claves son dirigidos generalmente por sujetos de baja probidad; en cambio los buscadores de oportunidades obtienen los mejores resultados a la hora de demostrar sus propios talentos y destrezas. En el estado del arte de la psicología de las personas, unos juegan el rol activo de interrogadores, mientras que otros son obligados a ser entes pasivos y acatar la pirámide, cueste lo que cueste.
    En el estado del arte de la propia sociedad, la lucha se manifiesta en la ecuación 90 contra 10; que significa la descomunal inequidad entre los más pobres del mundo (90), que luchan por pervivir, aunque nacen, viven, se reproducen y mueren en plena vía pública. En cambio el 10, simboliza el poder absoluto de la economía, la política, la toma de decisión laboral, las contrataciones, el manejo de las divisas, el control de las comunicaciones, la logística castrense, la visión omnipotente de las fronteras y la prospección de todos los recursos naturales agotables del planeta. El estado del arte temporal atinge en dos aspectos cruciales: uno de aquellos acontecimientos que pasan por que están planificados de algún modo y afectan a la humanidad otros, por que retratan el envejecimiento celular marcado en la piel y los reflejos individuales de cada sujeto actuante.
    La fecha calendario no es propiamente tal el factor tiempo; aquello es sólo convencionalismo. La llegada del siglo XXI, aconteció primero en Europa y, con algunas horas de diferencias, debido a los husos horarios, más tarde América vivió la aproximación del nuevo milenio. El estado del arte espacial, es un fenómeno bastante dinámico, no porque los planetas y el propio se estén moviendo; más bien por que representa el binomio de la ley newtoniana v/s la ley Einsteniana. La ley de Newton, focaliza y centra todo en torno a la irelatividad del tiempo y el espacio: existe un arriba y un abajo. La estructura de la sociedad todavía camina en este orden rígido y piramidal. En cambio la perspectiva de Einstein, deriva al tiempo como otra dimensión, activa, proclive a la absorción vital de la molécula que conforman las cosas. Cornell, ha descubierto que la mente humana no trabaja como un ordenador usando paquetes de información que circulan de una neurona a otra, si no que es un continuo dinámico en el que no hay vacíos de ninguna especie que funcionan como los organismos biológicos.
    La mente humana NO opera como una computadora. Opera mas bien con un grado de curvatura de la trayectoria; vale decir se basa en las experiencias vitales recogidas durante toda su vida. Merikle, Ward, Richard, Baule, Josephson, señalan desde distintas vertiente del estado del arte, sobre biomagnetismo y su relación influenciada por la dinámica celular y la energía planetaria. En la neurociencia, están muchas respuestas de los fenómenos concomitantes a la respuesta orgánica y cognitiva del ser humano frente a su propia evolución. Hoy nos cuesta comprender los fenómenos de la sinestesia como la alteración neurológica en la disfunción de los sentidos. No entendemos que se pueden tocar los colores y saborear una melodía de Bach. Estamos en la aproximación del modelo cuántico del conocimiento. La superposición del estado describe un fenómeno cuántico según el cual la partícula elemental no está diferenciada individualmente entre si, como las gotas de agua dispersas en una mesa, como es una gota en un vaso.
    La percepción y el conocimiento continuo a través del espacio mental, activan los patrones neuronales que fluyen constantemente atrás y adelante, generándose de modo no lineal una trayectoria de flujo como grado de curvatura de la propia trayectoria. El aprendizaje como cambio no lineal no se basa en la relación de causa y efecto, por el contrario, mira la entropía como lectura de destreza y habilidades, valores y talentos que se descubren o permanecen silenciosos hasta que la vorágine del caos las despierta. La teoría del aprendizaje no lineal que comparte el Dr. Laurence, describe este fenómeno como una situación inesperada, modificable, caótica, inestable, extemporánea. La mayoría de los fracasos escolares se deben a la incompatibilidad entre las características del aprendizaje no lineal que introyectan los sujetos en edad escolar y la imposición de un método dogmático proveniente del sistema reglado de enseñanza.
    El estado del arte de la sonofusión, permite la fusión del átomo mediante el bombardeo de ondas acústicas que producen cierta temperatura para igualar a una estrella en un frasco. La teoría de Benjamín Libet (2000), señala que no tenemos ninguna posibilidad de alcanzar la velocidad real de los acontecimientos en el presente, ni tampoco de atrapar los hechos en el tiempo real. Un estímulo en la piel que dure menos de medio segundo, no es registrado en el cerebro, por tanto si este estímulo es un pinchazo o golpe, no lo sentiremos. Aunque el cerebro toma decisiones un segundo antes de que lo asumamos conscientemente. A la luz de estas nuevas teorías, es factible dudar del libre albedrío. Existe un cuarto de segundo de atraso entre la decisión de mover un dedo y el movimiento propiamente tal. La amígdala cerebral acuna aprendizaje emocional antes de responsabilizarse de una respuesta consciente. Según Naccache, el cerebro comprende antes de conocer, poniendo en funcionamiento la amígdala cerebral como respuesta emocional e inconsciente.
    En consecuencia la decodificación inconsciente del significado del lenguaje es previa a la decodificación consciente que hace el cerebro de las palabras. Los procesos mentales inconscientes alcanzan niveles abstractos superiores a los niveles mentales conscientes. Por ende, podríamos plantear otra teoría a partir de las conocidas que inviertan tiempo y energía premisando un sistema de enseñanza basada en un método de estimulación inconsciente (MEI).
    Los métodos actuales de enseñanza se basan en sistemas focalizados hacia el consciente, lo cognitivo, enciclopédico y memorístico. El nuevo método propende una estimulación hacia lo afectivo, amigdaleano (de la amígdala cerebral que controla las respuestas inconscientes), divergente, creativo y entrópico. Para introyectar este nuevo método de enseñanza basado en la estimulación del inconsciente, se hace necesario el diseño de una nueva curricula de innovadoras mallas que permitan orientar la comprensión de los contenidos y guiar la conducción flexible de la enseñanza con miras a la obtención de impactos en el estudiantado que va de lo inconsciente amigdaleano, para llegar a lo consciente cognitivo.
    Los caminos a investigar para lograr la creación de paradigmas actualizados, se orientan a la neurociencia, la neuroimaginería cognitiva, imaginería subliminal. Todas ellas avances experimentales del campo de la sociopsicología, neuropedagogía, sociopedagogía. Ciencias híbridas que no están todavía disponibles al alcance del común de los lectores.

    NOTICIAS DE LOS ACONTECIMIENTOS
    Opiniones de las bancadas
    Una vez terminada la ronda de preguntas, correspondió a un representante por bancada formular precisiones respecto de las materias debatidas.
    Fernando Meza, del PRSD, señaló que el error de la Concertación fue la poca voluntad de gobiernos anteriores en trabajar por una reformulación de la LOCE, y que el ministerio se ha transformado en un ente subsidiario, y no resolutor de los conflictos, y llamó a reformular la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.
    Germán Verdugo, de RN, dijo que aún se escuchan los mismos temas que hace 10 años, y preguntó hacia dónde se irán las propuestas que hoy se hacen. Añadió que con este tipo de sesiones, se está buscando responsables en el Gobierno, que asuman el deber que tiene el Estado con la educación.
    Iván Paredes, del PS, llamó a apoyar la comisión presidencial sobre educación, y a apoyar las medidas implementadas. Afirmó que la derecha tiene una deuda histórica con él país respecto a la educación, y que hoy es el tiempo de reivindicarse.
    Carolina Tohá, del PPD, enfatizó que el problema de la educación actual es su marco regulatorio, impuesto por la fuerza y que la derecha no ha querido cambiar.
    Gonzalo Duarte, de la DC, señaló que el desafío actual es que en el sistema escolar está la inmensa mayoría de los postergados del pasado, las etnias, los niños con dificultades de aprendizaje. Agregó que la agenda hoy está en mejorar la calidad y eficiencia, dando plena satisfacción a las exigencias de los estudiantes.
    José Antonio Kast, en representación de la UDI, dijo que el ministro no contestó las preguntas específicas sobre Jornada Escolar Completa, Estatuto Docente, ni otras que se le consultaron durante la sesión. Sostuvo que por ahora los alumnos y sus padres no pueden esperar soluciones, y concluyó que "el gran problema de la educación en Chile hoy es la Concertación".

    HISTORIA DE LA REFORMA
    A partir de 1990 se comienzan a desarrollar gradualmente los Programas de Mejoramiento de la educación preescolar, básica y media; se elabora e implementa el Estatuto Docente; se desarrollan planes para mejorar la gestión escolar y municipal; se eleva drásticamente el gasto en educación. Así desde 1996, a esta dinámica de transformaciones profundas de las condiciones y los procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educacional, dados la multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transformaciones en curso y cuando a lo anterior se suma un nuevo impulso para el fortalecimiento de la profesión docente, las reformas curriculares de básica y media, así como la extensión de la jornada escolar.
    La Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir, desde las escuelas y liceos. Esta modalidad se aparte de la idea de una reforma diseñada desde arriba hacia abajo, que se producen de una vez para siempre. Tras ello hay una concepción de la transformación y adecuación de los sistemas educativos a las cambiantes condiciones de la sociedad. Es propio de los sistemas descentralizados el ritmo de adaptación incremental y continuo que implica un sistema educativo abierto a la sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella, y a la vez flexible para adaptarse a los cambios. Esta concepción de reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito que permita identificarla como tal, sino que es microsocial y su avance depende también de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo.
    Es una reforma que pretende afectar paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informática educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes, principales artífices y protagonistas de la Reforma. La Concepción de Reforma educacional. Basándose en lo aprendido por las políticas educacionales de la presente década, diferentes de la orientación de las políticas en la década de los 80; la Reforma Educacional es triplemente modernizadora: 1) por el contexto mundial y de país en que se da, 2) por los propósitos y objetivos que se le asignan; y 3) por la concepción de Reforma, esto es, por su diseño y por la práctica de su ejecución,.
    Uno de los grandes cambios que se ha producido a nivel mundial en las concepciones de política educacional es trasladar la importancia que tradicionalmente se le ha dado a la enseñanza hacia la importancia del aprendizaje y sus procesos. Es evidente que sin enseñanza no hay aprendizaje, la enseñanza es una condición del aprendizaje. Pero no basta en este nuevo milenio "pasar la materia" o cumplir con el plan de estudios. Hoy lo que importa en última instancia -motivo por el cual se organiza todo un complejo sistema educativo- es que el estudiante aprenda. De allí que el foco de la reorganización pedagógica en la Reforma Educacional es el aprendizaje. Hacer efectivo este foco significa cambiar cualitativamente la educación y requiere un nuevo tipo de proceso de transformación. Esa es la importancia estratégica del diseño de la reforma.
    En primer lugar, el diseño de la Reforma es sistémico. Esto significa que no se concibe la posibilidad de hacerse cargo de una parte sin hacerse cargo del todo, y que cada parte influye sinérgicamente en el comportamiento de las otras. Así, pretende afectar paulatinamente a todas las dimensiones del sistema, aunque no necesariamente a todas a la vez. Como se ha descrito, interviene en las formas de enseñar y aprender, en los contenidos de la educación, el tiempo de aprendizaje, la gestión del servicio educativo, los insumos tanto de materiales educativos (bibliotecas, informática), como de infraestructura escolar; el financiamiento del sector, así como en el mejoramiento paulatino y sostenido de las competencias y condiciones de trabajo de los docentes, principales artífices y protagonistas de la Reforma.
    En segundo lugar, la Reforma Educativa está diseñada como un proceso amplio y de largo plazo. Como ya se anotó, ha implicado varios años de preparación antes de ser diseñada más formalmente en 1994 - 1995. Está recién iniciándose, se prolongará durante más de una década y hará de puente entre los dos siglos. No es solamente la empresa de extender la jornada escolar, tal como la reforma iniciada en 1965 no consistió sólo en ampliar velozmente la cobertura educativa. Es un esfuerzo mucho más diversificado, cuyas varias dimensiones recién empiezan a reconocerse y a ponerse en marcha. Es un esfuerzo que madurará en el tiempo y cuyos efectos y resultados sólo van a ser apreciados en justicia por generaciones futuras. Es una empresa histórica que para desplegarse en el tiempo y no ser una aventura fugaz, ha necesitados sostenerse como un proyecto de todos y como una tarea del Estado, y no sólo de un gobierno. En tercer lugar, la Reforma se hace posible y se facilita gracias a un nuevo marco institucional, que combina criterios de descentralización y competencia por recursos, con criterios de discriminación positiva y de acción proactiva del Estado a nivel central, a través de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación; introduce nuevos instrumentos de información y evaluación pública de programas e instituciones, y promueve la apertura de escuelas y liceos a "redes de apoyo" externo, especialmente de universidades, centros académicos y empresas. Al mismo tiempo, la actual Reforma se hace cargo de las condiciones materiales y de conocimiento indispensables para alimentar los procesos educacionales. Se considera que no pueden, por ejemplo, renovarse las metodologías de aprendizaje si no se proporcionan, al mismo tiempo, nuevos materiales educativos (incluyendo textos e informática), más tiempo escolar y el fortalecimiento integral de la profesión docente.
    Por otra parte, la Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y microsocial, esto es, producida en y desde la base del sistema, es decir, en y desde las escuelas y liceos mismos. A la vez, se aparta de la práctica histórica de reformas diseñadas de arriba hacia abajo y de cambios que se producen de una vez para siempre, como ha ocurrido en sistemas centralizados y organizados en torno a una norma o un modelo prefijado en el contexto de sociedades que evolucionan con lentitud.
    La presente reforma se desarrolla con un ritmo de adaptación incremental y continuo, propio de sistemas educativos descentralizados y abiertos a la sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella y, a la vez, flexible para adaptarse a cambios acelerados y profundos. Esta concepción de reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito (una ley, un cambio de planes y programas u otro evento) que permita identificarla como tal, sino que su avance depende también de las condiciones de entorno y de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo. Principios de las Políticas Educacional Políticas centradas en la equidad como provisión de una educación homogénea en términos nacionales, a equidad como provisión de una educación que se hace cargo de las diferencias y que discrimina a favor de los grupos más vulnerables. Políticas centradas en la calidad, que implican un paso desde el foco en insumos de la educación al foco en los procesos y resultados del aprendizaje. De regulaciones exclusivamente burocrático-administrativas del sistema, a énfasis en regulaciones por incentivos, información y evaluación. De instituciones relativamente cerradas respecto de los requerimientos de su sociedad, referidas prioritariamente a su autosustentación y controladas por sus practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad, e interconectadas entre ellas y con otros ámbitos o campos institucionales. De políticas de cambio vía reformas homogéneas y un concepto de planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio incremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas y no en una receta metodológica o curricular homogénea, conservando, sin embargo, un núcleo común a todo el país. De ausencia de políticas estratégicas de Estado o su subordinación a presiones particularistas externas o internas, a políticas estratégicas de Estado definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciación y combinación de medios.

    PRINCIPALES RESULTADOS CASEN 2003 - EDUCACIÓN
    En el año 2003, la gran mayoría de la población escolar (92,6%) asiste a establecimientos financiados con recursos públicos (municipales, particular subvencionados, JUNJI, Integra y corporaciones de administración delegada). En 2000, esa proporción era de 91,1%.
    El promedio de escolaridad de la población de 15 años y más aumentó de 9,0 a 10,1 años, desde 1990 a 2003. De 2000 a 2003, la escolaridad tuvo -al igual que entre 1994 y 1996- el mayor crecimiento de los últimos 14 años, pasando de 9,8 a 10,1 años. Entre 1990 y 2003, tanto hombres como mujeres incrementan su escolaridad en 1,1 años de estudio. En 2003, estos valores corresponden a 10,3 años, para los hombres, y 10,0 años, para las mujeres. Entre 1990 y 2003 crece el promedio de escolaridad en todos los grupos de edad. Uno de los cambios más importantes se produce en la población de 45 a 54 años, cuya escolaridad promedio crece 2 años entre 1990 y 2003.
    Los cambios en la escolaridad de la población favorecen especialmente a los jóvenes de los sectores de menores recursos. Es así como los jóvenes (15 a 24 años) del 10% de hogares más necesitados tienen 2,5 veces más años de estudio que sus abuelos (de 65 a 74 años) y 1,5 veces más años de estudio que sus padres (45 a 54 años). En la población de mayores ingresos del país las diferencias entre generaciones son mucho menores. El cambio generacional se expresa en zonas urbanas, pero sobre todo en el área rural. En ella, los jóvenes de 15 a 24 años casi triplican (2,8 veces) la escolaridad de sus abuelos (población rural de 65 a 74 años) y está muy cerca de duplicar la de sus padres (1,6 veces).
    Entre 1990 y 2003 crece la proporción de la población mayor de 19 años que ha completado a lo menos su enseñanza media, llegando a casi la mitad (49,9%). En 1990, era de 46,4% Los mayores incrementos se observan en la población de 20 a 24 años de todos los quintiles de ingreso, pero muy en especial entre quienes pertenecen al 60% de los hogares de menores recursos. En particular, la proporción de jóvenes de 20 a 24 años del primer quintil con a lo menos enseñanza media completa se duplicó entre 1990 y 2003. MAYOR En 2003 los ingresos de los ocupados se incrementan especialmente a partir de los 12 años de estudio correspondientes a la enseñanza media completa, lo que refleja que la educación es rentable.

    MAYOR COBERTURA EN TODOS LOS NIVELES
    ENSEÑANZA MEDIA: en este nivel se incrementa sostenidamente la cobertura entre 1990 y el 2003. En el periodo aumenta en 12,3 puntos porcentuales, alcanzando el 92,6%. Si bien en los mismos años crece la cobertura de enseñanza media tanto en las zonas urbanas como en las rurales, los avances más importantes se producen en este último ámbito. Allí la cobertura de enseñanza media aumentó desde el 50,0% en 1990 a 84,0% en 2003. Entre 2000 y 2003, la cobertura en las zonas rurales pasó de un 76,8% a un 84,0%. Desde 1990 crece la cobertura de enseñanza media en todos los quintiles de ingreso. Sin embargo, los cambios más importantes se producen en la población de más escasos recursos. Entre 1990 y 2003 más adolescentes entre 14 y 17 años se encuentran asistiendo a un establecimiento educacional. En ese período, disminuye casi en un tercio el porcentaje de jóvenes que no cursan estudios escolares, pasando de 19,7%, en 1990, a 7,2%, en el 2003.
    Las razones para no asistir a un establecimiento educacional en la población de 14 a 17 años que no asiste en 2003 son muy distintas para hombres y mujeres. En los hombres las principales razones declaradas para no asistir son trabaja o busca trabajo (20,4%), no le interesa (19,0%), dificultad económica (18,7%) y problemas de rendimiento (15,5%), mientras las causas señaladas por las mujeres son la maternidad (25,9%), embarazo (12,7%) y dificultad económica (11,4%).
    EDUCACIÓN SUPERIOR: Entre 1990 y 2003, la cobertura de educación superior creció desde 16,0% a 37,5% (2,3 veces). Entre esos años, los mayores incrementos se producen en la población de los quintiles de mayores ingresos. No obstante, la cobertura en

29. Dr. Atilio Laurence. Octubre 16, 2006 10:41

    EL PROBLEMA DE FONDO
    | |
    Adela Cortina señala (1999:81) "Una sociedad pluralista es aquella en la que los ciudadanos comparten unos mínimos, que son los que le permiten tener una base común para ir construyendo desde ellos, responsablemente en en serio, un mundo más humano. Se trata ahora de indagar cuáles son esos mínimos"
    Una de las tremendas desigualdades socioeconómicas que sufren los profesores es justamente el goteo en sus remuneraciones y, lo que es más grave aún, la ausencia de reconocimiento explicito en lo político-administrativo, como es la deuda histórica, las bajas pensiones una vez jubilado el maestro, el trato indigno como profesional, la desigualdad salarial entre pares (mientras que unos ganan 800 mil, otros perciben el 50%). Cuando en este país un médico, un político y un profesor tengan EXACTAMENTE LA MISMA RENTA MENSUAL, allí, y sólo allí vamos a empezar a conversar de igual a igual, antes NO. Con cariño les digo a mis pares, nuestros estudiantes están siendo más suspicaces que nosotros. Ellos creen en la caña de pescar y no en el "pescado". Cuando los maestros dejen de entregar su propio poder a los demás y ejerzan éste en beneficio propio "otro gallo va a cantar"

    Título: *

30. Dr. Atilio Laurence. Noviembre 20, 2006 14:45

    Nueva Cultura en la Sana Convivencia
    Enviado por atilio laurence... el 22 Agosto, 2006 - 15:05. Columnas | Profesores
    Dr. Atilio Laurence Almagia
    Doctor en Pedagogía Social

    Existen varios elementos pertenecientes al propio ser humano que permite regular una sana convivencia entre los pares. Estos elementos se pueden esgrimir de cara a la alta contaminación que producen los mismas personas que conviven junto a nosotros.

    Sin embargo una serie de justificaciones y pre-juicios avalan la defectuosa convivencia que llevamos a diario: se hace lo que se puede, es lo que tenemos y no hay más, siempre existirán ricos y pobres, no quiero cambiar, me fastidia el trabajo, gano poco y que vamos a hacer.

    La historia de cada persona pena a la hora de la adultez. O somos dejados, o somos aprehensivos. O somos meticulosos, o somos despilfarrados, como también podemos presentar una conducta rígida, errática, mixta, etc

    En la era y la sociedad cosista, consumista, capitalista, nepotista y demagógica, nos acostumbramos a la “figura del espejo distorsionado”. Vale decir si ando de aquí para allá, hablo mucho, porto demasiados papeles para que todos se enteres, soy, en lo posible bastante servil con las jefaturas, de seguro que me fabricaré una imagen social aceptable.

    El hablar en demasía sin decir mucho contenido, da excelentes resultados al corto plazo. Por lo tanto, hable, opine, sea y haga como que es benévolo con los demás , pero en el fondo mantenga aquilatado todos sus antivalores (analíce este párrafo).

    Si usted observa existen oficios en donde se habla en cantidades industriales: promesas, expectativas, estudios, “ayes” frente a la desgracia, mientras tanto usted no ceje en construir su torre contravalórica. De vez en cuando otorgue una limosna para el “que dirán” (analíce este párrafo).

    Todos tenemos consigo capas de valores y contravalores y enpapamos a las propias instituciones con los sesgos, la violencia, la envidia, el arribismo, el egoísmo.

    LO terrible es el soprepasamiento de la barrera contravalórica, donde se convierte en una patología que puede llevarnos a límites insospechados.

    El inicio de esta patología social es querer dar una imagen corporativa sana, mientras que en la intimidad maquinamos la destrucción y el caos social.

    La expresión máxima de esta patología es sin duda la guerra, donde nada se respeta ni nadie se salva de la destrucción.

    Sin embargo no hay que olvidar que existen guerras soterradas en donde el individuo patológico embiste todo lo que se antepone en su camino. Sumatoriamente estas patologías cunden en el trabajo, en las instituciones y se estructuran parasitariamente para mantener telas de araña que sustenta el propio sistema.

    Celis, A señala “hasta cuando estaremos ansiosos por entregar nuestro poder a otros”. Lowe, P. Se refiere a “estar en contra del otro”, estar en contra del sistema en contra de las acciones de terceros. Estar en contra del otro, es estar, de cierta manera en contra de nuestras propias ideas y defectos. Vemos nuestros propios vicios en la pantalla ajena. Al respecto existen teorías encontradas. Mientras unas señalan que es beneficioso pensar en un paradigma del descontento, que indicaría el principio de las mejoras. (Claro que es bien diferentes estar descontento cuando se gana un salario igual a 3 o más millones mensuales a percibir un salario mínimo, es bien diferente), otros indican que el alineamiento con la educación colonialista es pasividad que trae aparejado algún rédito (los ingenieros comerciales entienden bien esto de rédito).

    Maturana, H. Responde a Morris Berman en relación a legitimar al otro, incluso estando el otro en la ilegitimidad social, jurídica, moral y deontológica. El problema de legitimar conductas contravalóricas responde en cierto modo a la sumisión de nuestra mente para no sucumbir. Es entendible mas no siempre se comparte desde un punto de vista teórico.

    No es necesario buscar en la historia pasada si a diario encontramos hechos domésticos de la conversión mediática de una persona (si digo sujeto pensarán que es un concepto semipeyorativo). Cuando fue subalterno, era “mansito, servicial, hasta amable”. Hoy, por esas cosas de la política la misma persona se ha transformado en un “ogro en piel de oveja y ni siquiera requiere del disfraz. Lisa y llanamente se ha acaparado nuestro propio poder. Es más cualquier cargo, investidura transforma al individuo en su cara, su sonrisa estereotipada, su pseudoafabilidad para compartir con las personas, generalmente subalternos.

    Berman desarrolla la intolerancia, mientras que Maturana desarrolla la legitimización, aún en los casos extremos de vulneración de los DDHH. Al legitimar la existencia de sujetos con acciones contravalóricas, Maturana está indicando que, por el mismo hecho de concocer dicha actuación, él mismo podría actuar de aquel modo.

    El proceso de una nueva cultura para la sana convivencia, parte de la insumisión intelectual de los actores y componentes de la sociedad. Insumisión a la incongruencia entre lo que se debate en la mesa y lo que la autoridad después hace. Insumisión a la demagogia política. Insumisión a la explotación laboral. Insumisión a la incalidad de los servicios que sustentan a la sociedad. Insumisión al maltrato de la naturaleza, al maltrato de los niños y ancianos, así como también insumisión al racismo. La conducta fuerte, la permanente tranquilidad de la insumisión se extingue al momento de desaparecer el nudo que tiene características económicas (no querer establecer un sistema compensatorio de jubilaciones), los nudos laborales (no querer ranquear un piso salarial digno), el nudo educativo (no querer aceptar el resultados de la mayoría de las investigaciones sobre la ineficiencia del sistema educativo municipal.
    (continuará)

    EL PROBLEMA DE LA ABOLICIÓN DE LA POBREZA
    Enviado por Anonimo el 29 Agosto, 2006 - 17:52.
    El problema de la abolición de la pobreza es esencialmente un problema de APRENDIZAJE SOCIAL
    Dr. Atilio Laurence Almagia

    » responder
    ESTUDIO DE LA POBREZA POR INVESTIGADORES DEL MUNDO DESARROLLADO
    Enviado por Anonimo el 29 Agosto, 2006 - 18:03.
    ¿ De qué manera y modo es posible situar a un grupo de Investigadores de paises desarrollados en un contexto de duro subdesarrollo y abandono? En mi modesto pensar es muy difícil ubicarlos debido a una serie de factor asociados precisamente a la riquza y opulencia del mercado desarrollado. Me estoy refiriendo al estudio que efectuarán un grupo de Docentes estadounidences en la comuna de Hualpén. Me invitaron, mas mi preocupación se centra en las alternativas viables para una mejor educación del siglo XXI y no fui. Necesitamos energía propias y locales para detectar y solucionar la gama de problemas socioeducativos no sólo de Hualpén sino que del país entero. Es una verdad -de aquí a Penco- que la enseñanza municipal se ha gastado completa y absolutamente. de qué sirven aquellos estudios millonarios dentro de una casuística?
    atte. Dr. Atilio Laurence

    » responder
    APROXIMACIÓN A UNA REALIDAD CONTROVERTIDA
    Enviado por Anonimo el 23 Septiembre, 2006 - 22:58.
    ÍNDICE
    introducción
    lo que dicen las noticias
    LOCE y educación municipal
    Ley orgánica constitucional de enseñanza: visión gobiernista
    noticias van
    la educación y el estado del arte
    noticias vienen
    historia oficial de la reforma
    las nuevas demandas de la sociedad chilena a la educación
    suma y siguen
    crea el régimen de jornada escolar completa diurna y
    dicta normas para su aplicación
    SIMCE 2005 4º básico - promedio por regiones
    la ciudadanía dice
    la realidad dice
    visión crítica
    la realidad nos señala
    educación para la vida subdesarrollada, ¿ o vida al margen del subdesarrollo
    el problema educativo
    visión pedagógica del problema
    visión de anticipación
    del conocimiento científico al conocimiento popular

    APROXIMACIÓN A UNA REALIDAD CONTROVERTIDA
    INTRODUCCIÓN

    Este es el acopio de los sucesos, hecho y acontecimientos que se produjeron durante el mes de mayo del año 2006 en Chile. Los estudiantes secundarios emplazaron al gobierno exigiendo cambios y transformaciones de fondo tanto a las leyes que rigen los destinos de la educación, como la erradicación definitiva de la educación municipal.
    A causa del colapso producido por la educación municipal, el nivel de vida profesional de los maestros ha disminuido notable y ostensiblemente. Por otra parte, los estudiantes han manifestado su profundo descontento con la política gubernamental en materia de educación y lo que atañe a las malas condiciones de los establecimientos y edificaciones, los aranceles para el ingreso a la educación universitaria y el fracaso rotundo que ha tenido la reforma educativa implantada sin consulta al profesorado.
    La protesta generalizada se centró básicamente en tres puntos álgidos: Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), Jornada escolar completa (JEC) y la educación municipal.
    Los relatos que ustedes leerán en este breve texto son la noticia misma dada en los periódicos locales. El análisis pedagógico, administrativo y legal de la educación chilena, corresponde a la contraparte de la realidad discursiva. Ambas secciones son el reflejo de dos realidades inconfundibles, inacercables y dispares.
    Los estudiante exigen la inmediata derogación de la LOCE, por ser antidemocrática y mercantilista. En lo principal, es una ley confeccionada eminentemente para servir al neoliberalismo y no a la clase más empobrecida, como es el colectivo de estudiantes que proceden del estrato más bajo. Durkheim hablaba de las afinidades esenciales para tener una vida en colectividad. Lógicamente que la historia que estamos viviendo en este siglo XXI, que se pensaba pleno de seguridad, de igualdad, de trabajo para todos, con una educación amplia en conocimientos y generosa en saberes, nos encontramos con una sociedad fría e indiferente a los movimientos sociales de los estudiantes secundarios.

    Cuando en Francia los estudiantes protestaron enérgicamente al saber que el gobierno quería implantar el contrato de trabajo temporal, provisorio y a prueba, en Chile los estudiantes de los liceos alegaron en las calles que estaban hartos de educarse con humillaciones y pobreza. En Francia consiguieron la derogación inmediata de la ley . En Chile el gobierno estudia con un gran equipo de “pensadores” cómo tomar el asunto educativo. Que no es sólo un problema mayor de enseñanza, es nada más y nada menos que la punta del témpano que amenaza hundir al Titanic. Los estudiantes exigen una democracia participativa, mientras que los adultos temerosos callan e intentan apaciguar ánimos caldeados en profundidad.
    Cortina (1999:81) llama los mínimos compartidos a una sociedad pluralista en la que los ciudadanos comparten unos mínimos, que son los que permiten tener una base común para ir construyendo desde ellos, responsablemente y en serio, un mundo más humano.
    En el presente libro podremos encontrar los acontecimientos noticiosos tal y cual fueron difundidos por los medios de comunicación. También hallaremos dos interesantes proyectos educativos: uno referido a la nueva propuesta de enseñanza que parte justamente desde la realidad social, laboral, valórica, política, educativa y cultural de nuestra propia sociedad. Dos, una investigación regional sobre el impacto de la reforma de los 90 en el ámbito de la educación municipal. Desde luego que dicho estudio anticipó la debacle sociopedagógica del país, señalando que el uso de las metodologías no surtían el impacto deseado por la política de los gobiernos concertacionistas. El esfuerzo docente encapsulado dentro de un sistema municipal débil y sin sentido, no surte los efectos motivantes suficiente para que los estudiantes puedan aprender de modo consistente. La reforma educativa como regalo de la transición política que todavía pervive, tampoco ha servido toda vez que tiene su origen en una ley confeccionada para el mercantilismo y el individualismo, contrario a las afinidades esenciales para la vida cotidiana en armonía (Durkheim).

    LO QUE DICEN LAS NOTICIAS
    LOCE Y EDUCACIÓN MUNICIPAL
    Este mediodía diversas federaciones universitarias decidieron plegarse al últimátum que los secundarios dieron al Gobierno y adhirieron al eventual paro nacional del lunes 5 de junio. Estudiantes dieron plazo hasta este viernes para que autoridades entreguen una propuesta a su petitorio. De no ser así convocarán a un nuevo paro nacional el próximo lunes..
    Sin resultados positivos finalizó la segunda jornada de conversación entre la comisión del Ministerio de Educación, encabezada por el jefe de esta cartera, Martín Zilic, y los representantes de los estudiantes secundarios. Tras siete horas de conversaciones, los dirigentes estudiantiles anunciaron que las autoridades no entregaron ninguna solución a su petitorio, así lo afirmó en su declaración María Jesús Sanhueza, vocera de la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios. "Hemos estado exigiendo una mesa resolutiva, la que no se cumplió. El Gobierno no nos entregó ninguna propuesta pese a que nuestras demandas estaban integradas hace más de un mes, no nos entregaron propuestas, sino que vino a escuchar nuevamente nuestras demandas", indicó.
    Según manifestaron los estudiantes, la asamblea decidió dar un plazo al Gobierno hasta este viernes para que de solución a sus demandas, de lo contrario seguirán actuando con medidas de presión, las que incluyen un paro nacional para este lunes 5 de junio y a la que fueron convocados profesores, apoderados, universitarios y trabajadores.
    La LOCE es la herencia de la dictadura aceptada por los gobiernos de la transición y que por 25 años conduce los destinos educativos del país. Es una ley que ha permitido el desarrollo amorfo de la triada que sólo reproduce dos grandes círculos: el círculo de la pobreza generada por la educación municipal y el círculo de la riqueza y la dominancia, generada por la educación particular pagada y de alto costo.
    La triada está referida el primer lugar a la enseñanza municipalizada o municipal, o pública que, con detrimento intenta sobrevivir y mantener un sistema reglado que no obedece a las necesidades de los estudiantes.
    El presidente del Centro de Alumnos del Liceo Confederación Suiza, César Valenzuela, dijo que las medidas que se tomen dependerán de la respuesta que entregue el Mineduc este viernes, pero que por el momento no depondrán las movilizaciones. Por su parte el ministro de Educación, Martín Zilic, dijo a la salida de la reunión que entregará a los secundarios una respuesta concreta. "Nos han planteado cada uno de los puntos y hemos acotado cada uno de los temas. En las próxima horas, en el día de mañana (hoy), vamos a ver nuestra respuesta y entregaremos una respuesta clara y concreta sobre cada uno de los puntos que ellos nos han entregado", afirmó la autoridad.
    Sobre el plazo dado por los estudiantes, Zilic dijo que si bien habían pedido respuestas para el viernes, no habría sido planteado un ultimátum. "No puede haber ultimátum porque en un régimen democrático no hay ultimátums, hay discusiones y se va paso a paso", puntualizó. Preocupación del Gobierno: federaciones se suman al movimiento. Durante esta mañana, la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, encabezó un comité político en el que estuvieron presentes el ministro de Educación, Martín Zilic, y la subsecetaria de esta cartera, Pilar Romaguera, con el fin de analizar la situación de los secundarios. La educación municipal acapara el colectivo de los más pobres del país, en cuyas familias se palpan las desigualdades sociales, el salario mínimo, la cesantía y el paro laboral, etc. Por más que se quiera imprimir estándares de calidad la práctica dice otra cosa muy distinta. El profesorado cansado de lidiar con tanto proyecto estatal ve como inútil la asesoría del Ministerio y continúa impartiendo clases con los resultados que llevan a la educación municipal a ubicarse en el último lugar del ranking nacional e internacional.
    Por su parte, la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios (ACES) se encuentra reunida en el Liceo Darío Salas, discutiendo las propuestas entregadas por el Gobierno, mientras que los estudiantes universitarios realizaron una conferencia de prensa para manifestar su apoyo a los secundarios y sumarse al ultimátum. Las federaciones de Estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Universidad de Chile, Universidad de Santiago de Chile, Universidad Tecnológica Metropolitana, Universidad Alberto Hurtado, Universidad Católica Silva Henríquez y la escuela de Periodismo de la Universidad de Los Andes, son las que se sumarán a las movilizaciones convocadas por los estudiantes secundarios.
    La educación municipal ocupa el último lugar en cuanto a resultados se refiere. Por su desgaste sistémico y por la mala política de administración los colegios municipales no han sabido aquilatar el capital humano que representan los estudiantes.
    Los universitarios entregaron, además, una solución al conflicto. "Proponemos decididamente la conformación de una Comisión Nacional que integre a los distintos sectores políticos y sociales vinculados a la Educación, que discuta los cambios de fondo necesarios para nuestro sistema educativo, y que en un plazo claramente acotado presente sus resultados para tomar las medidas operativas y legislativas que correspondan", destaca un comunicado enviado por los estudiantes.
    El presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Nicolás Grau, señaló que "como todas las universidades que firman el documento, nos hemos sumado al petitorio y ultimátum de los secundarios y en caso de no existir solución por parte de las autoridades nos sumaremos al paro del lunes". Por su parte, el presidente de la Federación de Estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Claudio Castro, manifestó que "no queremos llegar al lunes sin resolver la situación, por lo tanto, hacemos un llamado inmediato a conversar las salidas que estamos trabajando y que el gobierno se pronuncie y que ojalá la Comisión Nacional se establezca lo antes posible y se hagan reformas estructurales a la Educación en conjunto con diversos sectores de la sociedad".
    La educación municipal está regida por la LOCE, siendo ésta de una data histórica neoliberal, mercatilista y proclive al retrato comercial de la enseñanza. La segunda rama de la triada educativa nacional está conformada por la enseñanza particular subvencionada y las corporaciones privadas que hacen suyo las ventajas del marcado que ofrece educación de mediana calidad, un poco mejor que la opacada enseñanza municipal. Los sostenedores de los colegios particulares subvencionados deben cumplir con cierta exigencia para convertirse cooperadores de la función educativa del Estado. Si bien es cierto imparten una enseñanza un poco más esmerada, están lejos de alcanzar los estándares internacional de calidad educativa.
    En el caso particular del respaldo de la UC al eventual paro nacional del lunes 5 de junio, se aclaró que éste se subordina al apoyo que expresen vía votación los diversos presidentes de los centros de alumnos de este plantel.
    Maratónica interpelación al ministro Martín Zilic
    Quien formuló las preguntas fue la diputada Marcela Cubillos.
    El ministro de Educación, Martín Zilic.
    La primera sesión de interpelación a un secretario de Estado, el de Educación, se prolongó por cerca de 3 horas.
    En el transcurso de la sesión, interrumpida constantemente por manifestaciones a favor y en contra del resto de los diputados -quienes por Reglamento no podían intervenir en el diálogo entre la legisladora y el Secretario de Estado-, Martín Zilic indicó que la creación de una comisión asesora presidencial en materia de educación estaba prevista antes de que ocurriera el conflicto estudiantil, desde el 12 de marzo, y que incluso ya se había conversado con algunos rectores universitarios.
    Al ser consultado por qué, si se estaba conversando con los estudiantes, estos continuaron con las manifestaciones, respondió que "los conflictos suceden y tienen una dinámica propia".
    Agregó que consideraba excesivo adjudicar la responsabilidad de este movimiento al Gobierno, y recalcó que el Ministerio había mantenido reuniones con los estudiantes anteriormente, para tratar el tema del pase escolar, modificaciones a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), entre otros puntos.
    Recordó las revueltas de jóvenes en Francia, diciendo que incluso allá no se pudo prever el conflicto, a lo que la diputada Cubillos contestó que ese era un muy mal ejemplo, pues, tras las revueltas, varios ministros habían dejado sus cargos.
    La última rama de la triada educativa en Chile se conforma con la educación privada de alto costo. Son los colegios particulares pagados que acogen al 10% del colectivo más rico del país. En otras palabra, el quintil número cinco pertenece sólo al estrato socioeconómico que domina y controla la circulación del conocimiento, la prensa, la política y la economía, en concomitancia al aparato transnacional.
    A medida que avanzaba el interrogatorio, los ánimos iban subiendo de tono entre ambas partes, ya que la diputada reiteraba preguntas cuyas respuestas especificas el ministro eludía, o bien respondía contextualizando el tema y dando énfasis siempre al diálogo con los afectados, como en el caso de los futuros cambios al Estatuto Docente. Cubillos pidió, concretamente, que el ministro dijera cuál era su propio plan en la cartera, qué modificará en la Jornada Escolar Completa (JEC), en el Estatuto Docente o cuando legislará sobre estos puntos. Zilic sólo se comprometió a remitir antes de fin de año la creación de una Superintendencia de Educación.

    LEY ORGÁNICA CONSTITUCIONAL DE ENSEÑANZA: VISIÓN OFICIALISTA

    De acuerdo a nuestra normativa constitucional, el Estado chileno tiene el deber de garantizar las esferas de autonomía necesarias para que las personas, y las organizaciones que éstas forman, puedan desarrollarse libremente y arbitrarse los medios para el logro de sus propios fines y la realización de sus proyectos. Existe un ámbito general de actuación del Estado, de carácter subsidiario, que incluye la promoción de objetivos generales, que las personas por sí mismas no pueden alcanzar; como la redistribución de los recursos; fomentar y/o producir bienes públicos, regular, restringir o excepcionalmente prohibir conductas o actividades, con un fundamento de prevenir un daño individual o colectivo. En este orden de ideas, el Estado puede legítimamente limitar la libertad de una persona o prohibir ciertas conductas, restringiendo el ejercicio de derechos individuales, si y sólo si aquello es necesario para proteger los derechos fundamentales de otras personas, con miras de promover el bien común. En este contexto, encontramos que el régimen jurídico de la educación en Chile se erige sobre la base de dos garantías constitucionales estrechamente ligadas entre sí: el derecho a la educación y la libertad de enseñanza. El derecho a la educación es concebido por la Constitución como la potestad que asiste a toda persona a desarrollarse plenamente en las distintas etapas de su vida. Nos referiremos en esta oportunidad a la segunda de estas garantías: la libertad de enseñanza.
    El artículo 19 N° 11 de la Constitución Política asegura a todas las personas la libertad de enseñanza. La Constitución no define lo que entiende por “libertad de enseñanza”, pero señala que ella incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. Al decir que la libertad de enseñanza “incluye” este triple derecho, da a entender que ello no es todo el contenido de la libertad de enseñanza. En efecto, la libertad de enseñanza reúne una dimensión activa, que es la libertad de enseñar, a la cual se refiere explícitamente la Constitución, junto con una dimensión pasiva, implícita en el texto Constitucional, que es la libertad de escoger la enseñanza que se quiere recibir.
    La garantía constitucional de la libertad de enseñanza protege, entonces, la prerrogativa de que goza toda persona para participar libremente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya sea como enseñante o como aprendiz , tanto en la enseñanza reconocida oficialmente como en la que no lo está, sin otras limitaciones que las que señala la propia Constitución, es decir, las que imponen la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional. La libertad de enseñanza ha sido consagrada en la Constitución – en armonía plena con el derecho a la educación- como limitación al accionar del Estado. Ambas garantías están construidas sobre los principios de la subsidiariedad pasiva y de la autonomía de los cuerpos intermedios, elevados a rango constitucional en el artículo 1° de la Carta Fundamental. La finalidad de la garantía constitucional de la libertad de enseñanza es delimitar con precisión las funciones del Estado en este ámbito, de modo de evitar una injerencia en las opciones de las personas más allá de lo que la propia Constitución estima imprescindible mantener bajo la tutela estatal. Como consecuencia de ello, las funciones del Estado en el ámbito de la libertad de enseñanza son principalmente:
    Establecer en una ley orgánica constitucional los requisitos mínimos exigibles a cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media, así como las normas objetivas de general aplicación, que permitan al estado velar por su cumplimiento, y - establecer en dicha ley, los requisitos mínimos para el reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel. Esta ley es la Ley Orgánica Constitucional de enseñanza Nº 18.962 del año 1.990 , en adelante LOCE. En este punto es importante destacar que el Estado no se encuentra facultado para definir de manera obligatoria el contenido o nivel de los distintos títulos y grados que se otorgan en el ámbito de la enseñanza superior, como si lo está en los niveles básico y medio.
    Ambas funciones señaladas configuran la institución jurídica del reconocimiento oficial, que es la principal prerrogativa a través de la cual el Estado actúa en la libertad de enseñanza. Esta prerrogativa de reconocer oficialmente que se reserva al Estado en el ámbito de la libertad de enseñanza se justifica por el hecho de que algunos de los efectos que produce la enseñanza formal necesitan ser reconocidos socialmente, ya sea para progresar en el mismo proceso educativo formal o para incorporarse a la vida del trabajo. Ese reconocimiento sólo puede concederlo, con un alcance universal, el Estado, el que de esta forma cautela la fe pública. Sin perjuicio de lo anterior, la autorización estatal no es un requisito de toda enseñanza, sino sólo de la que tiene por efecto conceder ciertas habilitaciones.
    En efecto, en virtud de la libertad de enseñanza que garantiza la Constitución, las personas y las instituciones pueden impartir toda clase de educación, pero si ella conduce a la habilitación de los educandos para el desempeño de profesiones u oficios –por medio del otorgamiento de un título- o para proseguir estudios en la enseñanza formal –a través de la concesión de un grado o de licencias escolares- entonces corresponde al estado determinar los requisitos para el otorgamiento de grados, títulos y licencias.
    El reconocimiento del estado permite la existencia de un sistema educativo formal nacional estructurado en niveles, que tiene requisitos de aprendizaje para ingresar, progresar en ellos y finalmente egresar, todo lo cual es certificado con credenciales avaladas por el Estado y, por lo mismo, aceptadas en todo el país, e incluso en el extranjero. La ley a que alude la Constitución está, entonces, llamada a fijar las bases de la acción del Estado como “reconocedor oficial” de los efectos de la enseñanza formal. Como ya hemos dicho, esa ley es actualmente la 18.962, Orgánica Constitucional de Enseñanza, de 10 de marzo de 1990, LOCE.
    La LOCE desarrolla los principios constitucionales a que hemos hecho referencia, en sus artículos 1° al 9° según el siguiente itinerario conceptual: 1º.- Toda persona natural o jurídica tiene derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos o instituciones educacionales, así como toda persona, y los padres por sus hijos, tienen derecho a elegir la educación que quieren recibir (art. 19 N°11 de la Constitución) 2º.- La educación que se imparta y se reciba no tiene otras limitaciones que las que impone la moral, las buenas costumbres y la seguridad nacional. (art. 6° LOCE) 3º.- Cierto tipo de educación (la llamada enseñanza formal), que cumple con los requisitos fijados por la LOCE –los que son cautelados por el Estado según normas objetivas y de general aplicación- es oficialmente reconocida por el Estado, como son oficialmente reconocidos, sobre las mismas bases, los establecimientos que las imparten. (art. 19 N°11 de la Constitución y 6° de la LOCE). º.- Con todo, en virtud de la libertad de enseñanza es posible impartir otra clase de enseñanza que no aspire al reconocimiento oficial (art° 9° LOCE).
    Como consecuencia de estas normas y principios a que nos hemos referido, hoy contamos con un sistema de educación superior compuesto por un total de 221 instituciones reconocidas oficialmente, que se dividen en tres tipos institucionales reconocidos por la LOCE, correspondiendo 63 de ellas a universidades, de las cuales hay 25 pertenecientes al Consejo de Rectores, 47 institutos profesionales y 111 centros de formación técnica. Cabe señalar que el artículo 52 de la LOCE enumera en forma taxativa aquellas carreras profesionales que corresponden al ámbito exclusivamente universitario y que tienen como requisito previo a su otorgamiento el contar con el grado académico de licenciado. Sin perjuicio de ello, los demás títulos profesionales podrán, de acuerdo a la misma ley, ser otorgados por universidades e institutos profesionales.
    En consecuencia, las universidades podrán otorgar toda clase de títulos y grados académicos, los institutos profesionales podrán otorgar títulos profesionales y técnicos, pero no grados académicos, mientras que los centros de formación técnica pueden, de acuerdo a la LOCE, sólo otorgar títulos técnicos de nivel superior. La LOCE define título profesional como aquel que se otorga a un egresado de un instituto profesional o de una universidad que ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel y contenido le confieren una formación general y científica necesaria para un adecuado desempeño profesional.
    Define el título técnico por su parte, como aquel que se otorga a un egresado de un centro de formación técnica o de un instituto profesional que ha aprobado un programa de estudios de una duración mínima de mil seiscientas clases, que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional. Como se puede apreciar, sólo respecto de los títulos técnicos se plantea el requisito objetivo de una duración mínima de mil seiscientas clases, debiendo cumplir los títulos profesionales con la definición cualitativa señalada y pudiendo las instituciones que los otorgan, dentro del marco de su autonomía y una vez que la han obtenido dando cumplimiento a los procedimientos que la misma ley establece, fijar libremente sus propios planes y programas.
    Para modificar o derogar cualquiera de los aspectos regulados por esta normativa, que es de rango orgánico constitucional, se requiere de un quórum de cuatro séptimos de los diputados y senadores en ejercicio. Han existido hasta la fecha diversas iniciativas por parte de algunos gremios, tendientes a incorporar ciertas profesiones en el listado que enumera el artículo 52 de la LOCE. (como la Kinesiología, Obstetricia, el Trabajo Social). Algunas de ellas han prosperado como es el caso de la carrera de Trabajo Social, que se ha radicado recientemente en el ámbito exclusivamente universitario. Sin embargo, creemos que más allá del tipo institucional que otorgue los programas conducentes tanto a títulos profesionales o técnicos, lo fundamental es velar porque las instituciones cumplan con ciertos estándares mínimos de calidad, que aseguren que los programas que imparten tendrán como resultado a profesionales o técnicos preparados para desenvolverse adecuadamente en el mundo laboral, lo que reviste especial importancia tratándose de ciertas áreas que, por su relevancia social, deben ser especialmente cauteladas.

31. Dr. Atilio Laurence. Noviembre 27, 2006 14:48

    
    FACTORES QUE INCIDEN EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
    (Pauta de observación del Dr. Atilio Laurence)
    (3) (2) (1)
    Adecuado suficiente deficiente
    Nutrición 1
    Afectividad 2
    Emocionalidad 3
    Autoestima 4
    Autoimagen 5
    Autoreferencia 6
    Autoproyección 7
    Personalidad 8
    Habilidad social 9
    Desarrollo inteligencia emocional 10
    Capacidad adaptación 11
    Capacidad resolución problema 12
    Habilidad para competir 13
    Tipo expresividad 14
    Apoyo familiar 15
    Tutoría pedagógica 16
    Ambiente escolar 17
    Salud mental 18
    Salud física 19
    Otros 20

    Factores 25% 50% 75%
    1 Adecuados
    2 Suficientes
    3 Deficientes
    
    

    (3) adecuado: la persona presenta un desarrollo equilibrado y sostenido. Aprende con facilidad y rapidez.
    (2) suficiente: la persona presenta un desarrollo con dificultades. Aprende sin rapidez.
    (3) deficiente: la persona presenta grandes dificultades que entraban su desarrollo. Aprende de modo lento
    

32. Dr. Atilio Laurence. Diciembre 22, 2006 12:34

    Principal
    VISION CRITICA DE LA POLITICA EDUCATIVA
    Enviado por atilio laurence... el 21 Agosto, 2006 - 18:41. Crónica | Universitarios | Bío Bío
    Unidad investigación estudios Dr. Atilio Laurence Almagia
    MÓDULO PARA DETECTAR NECESIDADES DE INVESTIGACIÓN

    Dicho instrumento permite explorar y detectar las necesidades de cada programa de coordinación estableciendo la relación directa, indirecta y de prioridad entre los objetivos pedagógicos de la División de educación general y la coherencia estratégica en uso.

    Analice cada situación y determine la afirmación más cercana a las necesidades de investigación y de apoyo profesional. Responda todas las situaciones a fin de que se forme un panorama holístico tanto de los propósitos de la DEG, como de sus propias metas. Considere la realidad educativa regional y contraste ésta con los propósitos solicitados por la DEG.

    1.- El desarrollo de capacidades en la educación ha mejorado la gestión curricular y pedagógica, considerando los OFT y la condición fundamental de impartir educación con calidad.
    a) cuando hablamos de capacidad nos referimos a la ejecución de programas
    b) cuando hablamos de gestión curricular nos referimos a la puesta en acción de la enseñanza
    c) cuando hablamos de una educación de calidad, considerando los resultados SIMCE y los últimos acontecimiento social-estudiantil, nos referimos a una aspiración.
    d) Cuando hablamos de los objetivos fundamentales transversales, nos referimos más a los programas de valores o al avance con dificultad que tiene el sistema.

    2.- El criterio ordenador de la DEG ha permitido otorgar educación igualitaria en un ambiente valórico y de sana convivencia entre el profesorado y los estudiantes.
    a) el compromiso moral igualitario se refiere al deseo deontológico hecho realidad en la escuela.
    b) La educación igualitaria está referida al emprendimiento interno de cada colegio municipal o la meta de equiparar la educación municipal con la subvencionada y la privada.
    c) La sana convivencia entre alumnos y profesores está marcada por la práctica del proyecto educativo.
    d) La jerarquización socioeconómica favorece o entraba la educación con igualdad de oportunidades

    3.- La garantía de enseñanza y aprendizaje basada en los principios rectores de competencias claves, la discriminación positiva, espacio de integración social, reconocimiento al pluralismo y la diversidad, etc. ha dado los logros esperados.
    a) las competencias claves están referidas al conocimiento de capacidades no demostradas por los estudiantes.
    b) La discriminación positiva se entiende como el mecanismo que favorece al colectivo con mayor deprivación.
    c) La JEC permite el fomento del espacio de integración social a través de la realización de talleres de arte, deportes y ciencia, etc.
    d) El reconocimiento al pluralismo y la diversidad se destaca principalmente en las escuelas interculturales y bilingues (Mapuches, Aymaras, etc.)

    4.- Los tópicos que se plantean en los puntos 1,2 y 3, como política educativa estatal “han avanzado de manera insuficiente”. Esta realidad se palpa hoy más que nunca en los resultados provistos por el SIMCE y la deficitaria enseñanza municipal.
    a) La enseñanza reformada en el ámbito municipal presenta un programa de apoyo inmejorable, no obstante continúa reproduciendo en los sectores más desposeídos los peores resultados en el aprendizaje bajo la media nacional.
    b) La enseñanza reformada en el ámbito particular subvencionado se preocupa de otorgar una enseñanza que logra establecerse en la media nacional
    c) La enseñanza reformada en el ámbito privado logran todos sus objetivos y su rendimiento se ubica sobre la media nacional por sobre 70 a 80 puntos.
    d) Por lo tanto la Ley orgánica constitucional de enseñanza permite el fomento y desarrollo de tres tipos de educación que conducen independiente a resultados diametralmente distintos.
    5.- Las investigaciones nacionales y extranjeras coinciden en determinar que los resultados de aprendizaje son producto principalmente del soporte socioeconómico de la familia.
    a) al mejorar el nivel adquisitivo de la familia es factible mejorar también la calidad de vida de los estudiantes y sus logros.
    b) Al mejorar el nivel adquisitivo de la familia es posible incrementar el consumo de drogas y alcohol en los estudiantes.
    c) Al mejorar el nivel adquisitivo de la familia se determina una mayor oportunidad de cultura y de aprendizaje informal.
    d) Al deprimir el nivel adquisitivo de la familia disminuye la calidad de vida tornándose oscuro el panorama de logros de los estudiantes.

    6.- la educación municipal ha disminuido la matrícula debido a múltiples factores y causas: entrabamiento en el desarrollo de capacidades, dificultades en la gestión administrativa, directiva, de convivencia. Insuficiencia metodológica, etc.
    a) la merma de matrícula en la educación municipal es debido al descenso del prestigio de su enseñanza.
    b) El entrabamiento de las capacidades se debe principalmente a la segmentación social acompañado de una desmotivación personal del alumno.
    c) El piramidalismo planificativo frena la gestión administrativa haciendo más dependientes a los profesores de los directores.
    d) El nudo más complejo de la educación municipal es la carencia de una metodología adecuada.

    7.- la deficitaria gestión de la educación municipal ha generado, según la DGE que los estudiantes tengan EGB y enseñanza media incompleta. La deserción escolar es un problema vigente. Se continúa reproduciendo el círculo de la pobreza.
    a) El desarrollo del conocimiento es una de las fuerzas más irrevocables experimentadas por la humanidad, no obstante aunque los países saben que el conocimiento es obtenido dentro de la educación formal, aún de este modo el aspecto de cobertura no ha finalizado.
    b) Debido al bajo atractivo de la enseñanza media los estudiantes no acaban los estudios.
    c) A causa de no tener oportunidades la familia no se responsabiliza por los estudios de sus hijos y ellos desertan del sistema.
    d) Se ha comprobado la estrecha relación entre el círculo de la pobreza y el bajo rendimiento escolar. Si sacamos a la familia de este círculo es posible también mejorar el rendimiento escolar a cotas insospechadas.

    8.- Los esquemas prescriptivos desde la municipalización hasta nuestros días se contraponen a la política del Estado, no obstante la dualidad entre Ministerio y Municipalidad, al parecer no están dando los frutos esperados.

    9.- Para apoyar la construcción de una educación de alta calidad, con equipos de alto rendimiento, primero es necesario superar etapas sociohistóricas como cubrir las necesidades de enseñanza, imprimir valores que equilibren al sistema y otorgar el libre acceso a la buena educación.

    10- La gestión pedagógica es –per se- también una dinámica curricular, por tanto no se le puede separar artificialmente.

    11- El mejoramiento de los procesos autónomos e interdependientes de enseñar y aprender, debe comprenderse como dos fenómenos distintos que requieren esfuerzos técnicos diferentes e interdisciplinarios.

    12- La profesionalización de la enseñanza pasa por una serie de etapas concomitantes entre si que requieren de solidez individual del profesor y la competencia en la asesoría oportuna.

    13- La enseñanza de los OFT predican “la creación de ambientes de trabajo sanos y productivos”, no obstante todavía no se determinan las causas del insuficiente avance en materia de igualdad-desigualdad, logros-no logros, calidad-incalidad, equidad-inequidad.

    14- se insiste en abarcar demasiados problemas y tópicos: procesos de aseguramiento, estudio de resultados, desarrollo de liderazgo, ampliación de cobertura, retención de estudiantes, etc.

    15- Los programas ministeriales de supervisión y control presentan una gran cobertura mas con bajo impacto. Existen talleres comunales, redes pedagógicas, microcentros rurales, educación intercultural, liceos focalizados, etc. etc.

    16- La gestión curricular está dentro de la dinámica pedagógica, por tanto los esfuerzos aunque débiles, estarán encaminados a rectificar aquellas estrategias provinciales y regionales en virtud de un equilibrio entre la política educativa y la asesoría pertinente.

    17- No se puede garantizar un servicio educativo con calidad mientras no se alcancen los factores de congruencia de acción asesora y política central (..). discriminación positiva entre establecimientos con mayor y menores resultados. Evaluación de los aprendizajes.

    18- Los criterios comunes de organización del trabajo nacional, regional y provincial, hoy están conseguido en teoría, ya que la práctica indica direcciones distintas y muchas veces opuestas. Por una parte el Mineduc prescribe la política educativa que hoy se desdibuja por la paradoja educativa que impera. Por otra parte la administración municipal determina la acomodación de la política central no para autonomizarla, sino por el contrario para denotar estándares de insuficiencia en el desarrollo de la capacidad de gestión institucional, insatisfacción de los docentes en el trato y la consideración de sus empleadores, ambiente escolar entrópico, resultados medidos por el SIMCE como medianos e insuficientes que impiden transformar a las escuelas en centros de excelencia y alta equidad.
    a) La prescripción de la política educativa indica buenos programas en temas transversales, convivencia escolar, desarrollo humano, sexualidad y afectividad, etc. sin embargo la estadística indica que los embarazos adolescentes se incrementan cada año.
    b) El programa de integración es una buena estrategia de ingreso y no se conocen estudios con los resultados.
    c) La escuela trabaja con demasiados proyectos que distraen el verdadero esfuerzo metodológico del maestro.
    d) Los OFT no han logrado ser incertados en la cultura de las nuevas generaciones (respeto, disciplina, honradez, responsabilidad, etc.)

    19- El compromiso de logros de resultados de aprendizaje se circunscribe preferentemente a los esfuerzos mancomunados de los estudiantes, apoyados por los profesores en su rol de guía, orientador y mediador pedagógico.
    a) Cómo aseguramos los resultados de aprendizaje, que es distinto a asegurar metas propuestas.
    b) Los indicadores de logros no constituyen aprendizajes, son sólo vectores que señalan un norte en la planificación.
    c) Cómo aseguramos calidad si primero debemos contar con cantidad expresada en contenidos, materia, actividades, etc. y la cantidad que se ve afectada por la ausencia de OFT no responde a los OT, OF, ni CMO.
    d) La evaluación de aprendizajes hoy está en segundo plano pues no se observa asesoría que mejore el nivel para recaudar información que compruebe la capacidad subutilizada o sobreutilizada de los estudiantes.

    20- El fracaso de la educación municipal es una realidad todavía no reconocida en su totalidad. Se continúa ayudando económicamente a la ampliación y construcción de edificios escolares. La jornada escolar completa en su tiempo intentó prodigar oxígeno nuevo a los estudiantes, sin embargo hoy, los usuarios se ven desatendidos y no existe evaluación de talleres y asesorías que permitan determinar la efectividad del plus horario.
    a) LO que se pensó como transformación importante dentro de reforma aumentando las posibilidades para aprender, se transformó en una pesada carga que no brinda resultados.
    b) Existe un importante número de edificaciones con graves fallas en su estructura que impiden un trabajo normal y adecuado.
    c) La dinámica de la enseñanza municipal absorbe la mayoría de los programas ministeriales sin transferir los tópicos que pudieran coadyuvar a mejorar la metodología del profesorado.
    d) Cuando se implementó la jornada escolar completa no se previno la alimentación para el 100% del estudiantado. La situación real es que un porcentaje se alimenta vía JUNAEB, otro grupo almuerza con recursos propios y otros simplemente no comen.

    21- La DEG basa en cuatro hipótesis la posibilidad de impulsar un sistema educativo público: primero la centralidad del aprendizaje. Segundo, las expectativas positivas. Tercero, la participación sin exclusión social. Cuarto, El progreso permanente.

    a) las investigaciones nacionales e internacionales coinciden en determinar científicamente que los aprendizajes están supeditados por la estratificación socioeconómica de la familia. Esto quiere decir que mientras un estudiante curse sus estudios en la enseñanza privada su rendimiento comparativo siempre será por encima de la educación particular y pública.
    b) Si los estudiantes no usan todo su potencial para aprender es debido a factores endógenos y circunstancias socioeconómicas y sociofamiliares. Si no evaluamos el potencial intelectual de los estudiantes no podemos aventurar el nivel que poseen. Ejemplo: los alumnos de sectores pobres con más potencial son deprimidos por la falta de oportunidades, en cambio los alumnos de sectores acomodados con más potencial son catapultados por un ambiente nutritivo en lo académico, familiar, alimentario, etc. desgraciadamente los mayores esfuerzos del Estado apuntan hacia los sectores más deprivados (educación pública municipal) y carentes de oportunidades, sin embargo la hipótesis segunda que reza sobre el uso menor de potencialidades, no demuestra lo contrario.
    c) Si bien es cierto que todos los actores de la sociedad ayudan a formar, no es menos cierto que encontramos potentes elementos y aparatos de publicidad que invitan y provocan a los estudiantes a probar drogas, beber alcohol y mantener conductas contravalóricas que sobrepasan todos los esfuerzos del Estado. Quien educa profesionalmente por mandato y contrato en el profesor. Es él quién se responsabiliza por la educación formal y no otros actores. El resto colabora dentro de la denominada educación informal y no formal.
    d) Si no existe evaluación no podemos hablar de progreso o retroceso. Cuando hablamos de evaluar estamos incluyendo la enseñanza en todo el sentido de la palabra. Se evalúa el proceso didáctico mediante una metodología apta y experta, de lo contrario se perjudica el esfuerzo de los alumnos. Se evalúan los proyectos educativos y la participación de los estamentos que acompañan la importante y crucial tarea del docente. El punto central de la evaluación es sin duda el foco de la educación formal y quién evalúa con exclusividad profesional es el profesor.

    educación acorde a las necesidades de la sociedad
    Enviado por atilio laurence... el 21 Agosto, 2006 - 19:03.
    BASES Y PARADIGMAS DE LA NUEVA EDUCACIÓN CHILENA
    Las bases para la nueva reforma educativa chilena se estructura en las siguientes necesidades y radica principalmente en una reforma social global. NO puede existir reforma educativa si no aparece una reforma social que involucre todos los aspectos del quehacer macro y micro tanto de las instituciones como de los ciudadanos del país.

     sociales
     pedagógicas
     económicas
     valóricas

    La necesidad social se justifica en la conformación de la familia como núcleo central y poderoso que une esfuerzos y expectativas que orientan a hijos y estudiantes por una senda de trabajo, respeto, amor y sacrificio.

    La necesidad pedagógica se ciñe a los perfiles de excelencia docente, su dedicación y conducción como mediadores del proceso de formación instructiva en los niveles y modalidades del nuevo sistema educativo chileno.

    La docencia estará basada en estándares de preocupación didáctica, orientación sistemática, asistencialidad programa en la enseñanza nueva. Se reconocerá que la enseñanza es de única responsabilidad del profesorado y se define como el proceso interdependiente de los resultados de aprendizaje.

    Se reconocerá que el aprendizaje es de única responsabilidad del estudiantado y de su familia, porqué de ellos dependerá el progreso y los avances para demostrar logros sustantivos y duraderos en el tiempo.

    La necesidad económica tiene sus raíces en la economía del país. Vale decir que el sustento principal de la educación es y debe ser la economía y la macroeconomía basada en el intercambio y los tratados con los países del extranjero. La economía y su manejo estatal y privado focalizará la gratuidad y la asistencialidad para que el 100% de los estudiantes estudien en los niveles correspondientes sin dificultades. Las universidades tradicionales y privadas deberán reestructurar sus estatutos y reglamentos a fin de preveer la gratuidad del ingreso de todos los estudiantes capacitados para continuar estudios superiores.

    El Estado por su parte velará por el financiamiento de las universidades y regulará con precisión la oferta y la demanda tanto de carreras y el número de titulados, como de la oferta.

    La educación chilena con la nueva reforma se estructurará de acuerdo a las necesidades de su población. Es tarea del parlamento derogar la enseñanza municipal por su incompetencia probada. Es reemplazada por las siguientes alternativas:

    a) enseñanza gubernamental en todos sus niveles y modalidades. El Estado es el responsable de velar por una educación eficiencia y eficaz.
    b) Enseñanza corporativizada, en donde los propios profesores administren sus funciones de docencia, racionalizan las finanzas proveniente del Estado y la eficiencia y eficacia de la enseñanza.

    Es tarea del parlamento derogar la LOCE por su procliividad absoluta al mercantilismo económica de la educación y la exclusión de las clases más desposeídas. Es tarea del parlamento derogar la jornada escolar completa que ha traído desencanto y falsas expectativas a los alumnos y alumnas.

    El Estado velará por el 100% de las raciones alimenticias de todos los estudiantes desde cero año y hasta el egreso de la educación secundaria o preuniversitaria..

    La educación chilena en su nueva reforma, estará diseñada del siguiente modo:

    I educación infantil (cero a seis años)
    II educación elemental (siete a doce años)
    III educación preuniversitaria (trece a 18 años)
    IV educación universitaria profesional ( 19 )
    Dr. ATILIO LAURENCE ALMAGIA

    » responder
    EQUIDAD, CALIDAD, OPORTUNIDAD
    Enviado por Anonimo el 28 Agosto, 2006 - 11:36.
    Cuando principiemos a reconocer la valía del "OTRO", recién allí, en ese preciso instante social y de nuestras mentes calmadas "la bolsa oscura del desastre" podrá extinguirse. Cuando el científico alcanza el umbral del descubrimiento, instituye cierta armonía entre el destino, lo inconmensurable, lo divino y lo incomprensible. Estamos malgastando generaciones, dinero, naturaleza y pensamiento ¿para qué? Dejemos ya la parodia nacional que desstabiliza toda posibilidad de desarrollo individual y social. Cómo es posible vivir dentro de una nación con una naturaleza pródiga en un paradigma sociopolítico incierto, indiferente e incapaz.

33. Dr. Atilio Laurence. Diciembre 28, 2006 16:01

    
    Investigaciones del autor

     LAURENCE, A. 2003: Impacto de la Reforma educativa chilena en los aprendizajes. Tesis Doctoral. Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Universidad de Sevilla, España.
     LAURENCE, A. 2004: Impacto de la reforma educativa chilena en los aprendizajes de los estudiantes de EGB y EM de la región del Bio Bio. Mineduc/ Depto. educación/ región del Bio Bio. CPEIP/ ENIN 2005.
     LAURENCE, A. 2004: Impacto de la reforma educativa chilena en los aprendizajes de los estudiantes de la provincia de Arauco (Chile). Depto. Educación Arauco.
     LAURENCE, A. PAREDES, Y. 2004: La autoestima en los niños de riesgo social y el rendimiento escolar. Universidad Mayor. Santiago de Chile.
     LAURENCE, A. MALTÉS, A. MORA, P. ROJAS, O. 2004: Caracterización de los estilos de dirección de algunas escuelas municipales de la comuna de Coronel (Chile) y la puesta en marcha de la reforma educativa. Universidad Mayor. Santiago de Chile.
     LAURENCE, A. ACUÑA, S. 2004: Trabajo en equipo de los docentes de la enseñanza municipalizada como fortaleza de las innovaciones curriculares. Universidad Mayor. Santiago de Chile.
     LAURENCE, A. MUÑOZ, F. PAREDES, J. 2004: Incidencia del liderazgo directivo en la educación media técnico profesional y científico humanista. Universidad Mayor. Santiago de Chile.
     LAURENCE, A. SOTO, R. 2005: El acto educativo. Tesis de grado. Universidad La República, Stgo. 2005
     LAURENCE, A. 2005: La educación parvularia en el programa de ampliación de cobertura, en la región del Bio Bio. Mineduc/ depto. educación. Concepción, Chile. (1)
     LAURENCE, A. 2006: Proyecto educativo institucional (PEI): Una realidad pedagógica para la convivencia sociocultural. Depto. educ. seremi región del Bio Bio.
     LAURENCE, A. 2003: Impacto de la reforma educativa chilena en la enseñanza parvularia.
     LAURECE, A. 2006: Crisis de valores, violencia intra aula en el sistema educativo nacional.

    (1) Investigación en curso

    Atilio Laurence Almagia
    Doctor en Pedagogía
    Universidad de Sevilla
    aelaurence@mineduc.cl

    
    PUBLICACIONES EDUCATIVAS EN INTERNET
    Dr. Atilio Laurence Almagia
    Doctor en Pedagogía

    1.- Deontología en la sociedad y la educación.
    2.- Impacto de la reforma educativa chilena en los aprendizajes de los estudiantes de EGB y EM.
    3.- Planificación estratégica
    4.- psicología al servicio de la pedagogía.
    5.- Educación en valores.
    6.- Teoría de aprendizaje.
    7.- Aprendizaje significativo.
    8.- La didáctica como arte de enseñanza.
    9.- Generación de procesos prácticos para generar aprendizajes.
    10-Teoría evolutiva de aprendizaje
    11-Crisis de la educación superior
    12.-TEORÍA J,N
    13.-Tzunami
    13.- Culto a la bipolaridad
    14.- Programa de Doctorado en Ciencias de la educación
    15.-Concomitancia entre la deficiencia neurológica (DN) y la incapacidad de aprendizaje individual (IAI) en escolares de EGB y EM
    16.- Educación para la vida del subdesarrollo
    17.-Cide Hamete Benegeli
    18.- Proyecto Tuning, adaptación para Latinoamérica.
    19.- la pluma de la broma y la tinta de la melancolía
    20.- Los consejos escolares en la perspectiva de la democratización del país
    21.- investigación institucional 001; impacto de la reforma educativa en los aprendizajes de EGB y EM de la región del Bio Bio
    22.- investigación institucional 002, Plan de cobertura en la educación parvularia, en la octava región de Chile.
    23.- deontología de la sociedad subdesarrollada

    
    BREVE CURRICULO
    Dr. ATILIO LAURENCE ALMAGIA
     Doctor en Pedagogía, Universidad de Sevilla, España. (2003)
     Licenciado en Ciencias de la Educación, Universidad Austral de Chile (1992)
     Consejero educacional y Vocacional, Universidad de Concepción (1982)
     Profesor EGB, Universidad Católica de Chile (1972)
     Profesor Normalista, Escuela Normal Universidad Católica de Chile, Talca. (1969)
     Especialista en Castellano (1972)
     Gestor Cultural, CEDEAL-Universidad Complutense, Madrid (1996)
     Profesor en todos los niveles y modalidades del sistema educativo chileno (excepto educación parvularia. Ex Supervisor, ex Fiscal, Investigador del Ministerio).
     Formador de profesores (CPEIP) 1985-1989)
     Investigador principal Mineduc/región del Bio Bio
     Profesor Universitario (universidad Mayor/ La República)
     Consultor independiente/ Cualificador de proyectos
     Experto en Sistemas educativos Europeos (certificación europea)
     Especialista en reforma educativa latinoamericana (certificación europea)
     Investigador del Archivo de Indias

    
    PROYECTOS ELABORADOS

    - DISEÑO Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS UNIVERSITARIOS
    - ADAPTACIÓN DEL MÉTODO TUNING
    - PROGRAMACIÓN CENTRADA EN EL ÉXITO
    - VIDEOTERAPIA
    - RITMOTERAPIA COMO CENTRO PARA EL APRENDIZAJE
    - APRENDIZANOIDE: FACTOR CLAVE PARA RETENER EL SUBDESARROLLO
    - PENSAMIENTO CRÍTICO
    - ELEMENTOS QUE FORTALECEN LOS CIRCULOS DE LA POBREZA Y LA RIQUEZA
    - CÓMO SER MILLONARIO ANTE DE LOS CUARENTAS AÑOS
    - PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN MENCIÓN PSICOLOGÍA
    - PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN MENCIÓN EVALUACIÓN
    

34. lionel. Enero 29, 2007 15:18

    ¿como saber si una persona esta invisible en yahoo y en verdad esta conectada?

35. Dr. Atilio Laurence. Marzo 6, 2007 12:24

    SINDROME DEL PUDU
    Enviado por el Doctor Atilio Laurence... el 2 Marzo, 2007 .
    Cuando la sociedad ha sufrido crisis, colapsos y quiebres que afectan al cuerpo y al espiritu de la persona humana (concepto que se lo escuché al maestro Gabriel Castillo), emerge irremediablemente el SINDROME DEL PUDU. El Pudú es un mamífero labil a cualquier dolor, llaga, susto y ataque, por tanto responde todo su ser con una sumisión de ánimo y las defensas corporales frente a una herida o trauma son el principio del fin de su existencia. En la perspectiva de una yuxtaposición, los seres humanos (ya no hablamos ni de mujeres ni hombres), suelen responder con este sindrome cuando están en desvalía total, en desamor absoluto. Incluso "gozando" de buenas rentas, comen todo lo que no pueden "tragar" y transforman sus divisas en coches carísimos que ruedan sobre "asfalto podrido". El síndrome del Pudú es inversamente proporcional a la capacidad de RESILIENCIA HUMANA.
    PALABRAS CLAVES
    - RESILIENCIA
    - SINDROME DEL PUDU (teoría en desarrollo)
    - LABIL
    - SUMISIÓN
    - TRAUMA
    - YUXTAPOSICIÓN

36. Dr. Atilio Laurence . Mayo 28, 2007 15:38

    PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
    | | |
    PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL: ESTRUCTURA, DESAFÍO SOCIOCULTURAL Y SOCIOPEDAGÓGICO EN LAS ESCUELAS Y LICEOS DE LA REGIÓN DEL BIO BIO (Chile).
    ATILIO LAURENCE ALMAGIA DOCTOR EN PEDAGOGÍA
    PRESENTACIÓN GENERAL

    En palabras de Mayor Zaragoza en Pérez Serrano (1998:9), educar no es solamente inculcar saberes; consiste en despertar el enorme potencial de creación que cada uno de nosotros encierra, para que cada uno de nosotros esté en condiciones de abrirse y aportar su mejor contribución a la vida en sociedad.

    Siguiendo el enunciado de Zaragoza, es factible diseñar un estudio y de hecho, así se hizo, premunido de elementos tales que permitieran acaparar el sentir vivo de la comunidad compuesta por todas aquellas personas vecinas y participantes de un centro escolar. Es un estudio de caso regional que intenta conocer el modus operandi de las escuelas y liceos de la región del Bio Bio, en cuanto a la participación, inclusión, expectativas, identificación, satisfacción y logros de los actores y usuarios a través del denominado Proyecto Educativo Institucional.

    Se trabajó durante los periodos de 2005, 2006 y 2007, con una selección de establecimientos municipales (léase públicos). La propuesta está planteada en el problema y, en una visión apriorística, se vislumbran una serie de factores asociados (político, administrativo, económico, social, educativo), que en su conjunto explican la estructura, el desafío sociocultural y sociopedagógico que implica la presencia del Proyecto educativo institucional al interior de las escuelas y liceos de la región del Bio Bio (Chile).

    El proyecto educativo institucional o PEI, es el instrumento administrativo de organización por excelencia que ordena y uniformiza en cierta manera el modus operandi de los sistemas comunales de educación que, a partir del traspaso administrativo cambió la costumbre histórica de educar unificadamente desde el Ministerio de Educación. A partir de la década de los 80 del siglo recién pasado, el país y la sociedad ha sufrido violentas transformaciones que por una parte catapultan la macroeconomía y por otra, la más terrible, aumenta las desigualdades entre las personas. En Palabras de (Boulding, 1966); la desigualdad social, cuando el desarrollo se concentra en ciertas ciudades o regiones, de manera que aparecen marcadas disparidades de ingreso entre los sectores desarrollados y los no desarrollados y cuando existen vestigios de instituciones y actitudes feudales para hacer que el concepto de estructura de clase y guerra de clase parezca y sea real.
    En esta perspectiva, vale decir cuando la propia sociedad vive convulsionada por la crisis laboral, valórica, educativa y política, los profesionales de la educación no pueden vivir ajenos al problema, entonces el Proyecto Educativo Institucional es concebido fundamentalmente como el proceso de reflexión continuo que permite construir y reconstruir la cultura organizacional de un establecimiento. Es decir, la dinámica que permite a los actores compartir en la acción cotidiana una identidad, valores y metas comunes. Sólo en un segundo momento, el Proyecto Educativo es considerado como el instrumento que sistematiza en un documento la declaración de intenciones de esa comunidad escolar y permite proyectarse hacia el futuro. Es así que, se estima de gran valor el conjunto de estrategias que permiten evaluar y ajustar la gestión de la escuela en forma permanente: reuniones periódicas entre diferentes estamentos, boletines escolares con opiniones de alumnos y apoderados, ceremonias, actos y actividades con testimonios y muestras de productos o estado de avance de proyectos y aprendizajes.
    Se considera que la escuela es una organización que aprende y propicia el cambio. Luego, se pretende promover una gestión centrada en los procesos y construida en un diálogo entre la teoría y las prácticas (Weiss, C 1991). Se estima que la normativa, la planificación y los modelos prescriptivos no aseguran por sí solos una gestión eficaz y, menos aún, un mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos. Asumir un enfoque centrado en los procesos implica considerar la Reforma Educacional, no como un conjunto de recursos y nuevas normativas, sino principalmente como un proceso de innovación y de cambio donde se encuentran e incluso se tensionan lógicas diferentes y cuyo centro está en la comunidad escolar y en las prácticas cotidianas. Asimismo, la conformación y consolidación de equipos de trabajo no es un proceso lineal en creciente progreso. Existen momentos de quiebre, de ajuste, de cuestionamiento. Más aún, estas etapas son necesarias y tienen en sí mismas un valor que permite el crecimiento de los equipos y de la organización. Desde esa perspectiva, la generación de climas de confianza y credibilidad son vitales para aprender como organización y superar positivamente los momentos de crisis.
    De lo anterior se desprende que los procesos de cambio dependen tanto del nivel individual como del nivel grupal e institucional Es decir, la transformación pasa por las personas, sus valores, representaciones y características profesionales; por los equipos humanos y sus interacciones y, por la estructura, su organización y recursos. La gestión, en especial en situación de reforma, debe considerar el aprendizaje de todos los actores en esos tres niveles (Gil, R 1998).
    mediación entre los modelos teóricos y los sujetos en proceso de cambio se produce principalmente mediante la interacción social. En este sentido, son indispensables las instancias de reflexión colectiva entre los distintos actores de la escuela, así como una apertura a la comunidad escolar, otras escuelas y al apoyo de agentes externos o de otras organizaciones.
    Por último, cabe señalar que una gestión centrada en los procesos busca identificar los indicadores cualitativos y cuantitativos que resultan en cada una de las etapas de la innovación, es decir, está atenta a resultados parciales y signos que permitan ajustar las acciones y dar sustentabilidad al mejoramiento (Medina, J.1996).

    FUNDAMENTACIÓN
    La gestión educativa supera la función administrativa que se ha asignado, en muchos casos, a la dirección escolar, porque considera diferentes dimensiones que es necesario articular y centrar en torno a la misión educativa de la escuela, como la dimensión pedagógico-curricular, la organizativo-operativa, la financiera administrativa y la comunitaria .

    Grandes opciones educativo-metodológicas de la comunidad escolar, pasando por las estrategias de análisis, planificación, la evaluación y certificación a partir de los programas de estudio propios o del nivel nacional, hasta el desarrollo de las prácticas pedagógicas, las actividades de los alumnos y sus procesos de aprendizaje. Incluye las estrategias de actualización y desarrollo profesional de los docentes (Núñes, C. 1989).

    La organización, las estructuras escolares, instancias y responsabilidades de los diferentes actores de la escuela: ciclos, subciclos, niveles y cursos de alumnos, dirección o Equipo de Gestión, Consejo de Profesores, Centro de Padres y Apoderados, Centro de Alumnos. Por otra parte, considera el conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la comunidad escolar y las normas explícitas e implícitas que regulan esa convivencia como, por ejemplo, el reglamento interno, las prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que identifican a esa comunidad escolar (Bertaux, D. 1976).

    El manejo de los recursos económicos, humanos y temporales incluyendo la necesaria coordinación con el sostenedor para asegurar su adecuado funcionamiento. Esta dimensión se puede unir con la anterior, determinando así un ámbito mayor de la gestión. La relación de la escuela con el entorno, considerando tanto a la familia, los vecinos y organizaciones de la comuna, barrio o localidad, así como a otras instituciones o redes de apoyo. Se propone entonces, que el Proyecto Educativo Institucional se plantee como articulador por excelencia de todas estas dimensiones de la gestión, se centre en la dimensión pedagógico-curricular y asuma los desafíos que surgen de la apropiación de la Reforma Educacional y de las iniciativas de innovación que ésta promueve (Ministerio de Educación de Venezuela, 1996).

    Se considera la escuela como una organización sistémica. A nivel interno, esto implica que todas las dimensiones de la gestión están interconectadas y se influyen mutuamente. A nivel externo, cada unidad educativa está inserta en el sistema educacional, por lo que debe considerar su relación con los otros actores del sistema escolar así como con otras instituciones relacionadas con el quehacer educativo. Se señala que la autonomía que tiene la unidad educativa es relativa porque su Proyecto Educativo Institucional está enmarcado por las políticas educacionales nacionales, regionales y comunales, las cuales, a su vez, pretenden interpretar las demandas que la sociedad en su conjunto le hace a la educación.

    Sin embargo, en el marco de políticas educacionales que promueven la descentralización pedagógica, esta interdependencia otorga progresivamente un margen de maniobra y de decisión a cada comunidad escolar, y considera la escuela en forma contextualizada, es decir, que los modelos y proposiciones de mejoramiento de la gestión deben adecuarse a las características de cada realidad y a su proyecto de escuela. La participación en la escuela y en su gestión tienen un fundamento político y social centrado principalmente en la necesidad de la vivencia cotidiana de los valores democráticos (Barbera, A. 1987).

    Desde esta perspectiva, se promueve el trabajo en equipo y un proceso de explicitación y construcción colectiva del Proyecto Educativo como una concreción de los deberes y los derechos ciudadanos. Por otra parte, la necesidad de generar una visión y una misión compartida por todos los integrantes de la escuela y el trabajo en equipo surgen de los modelos de administración y desarrollo organizacional a partir de los años 60. Es así como progresivamente, se hace más responsable a toda la comunidad escolar de los resultados educativos de los alumnos, y de las estrategias para lograrlo (Heritage, J. 1987).

    Desde el Ministerio de Educación se han ido generando mecanismos para promover y facilitar la participación como son la elaboración colectiva del Proyecto Educativo Institucional y otros proyectos para fondos concursables. Asimismo, se pretende fortalecer otras instancias y subsistemas que permiten el involucramiento de los diferentes actores como el Centro de Alumnos y el Centro de Padres y Apoderados u otros en los que se potencie una acción interestamental como el Equipo de Gestión (Montero Alcaide, 1994).

    En el marco de la creciente autonomía educativa que se quiere promover en las escuelas, se entiende que, cada comunidad escolar comprende y vivencia la participación dependiendo tanto de la voluntad de quienes toman decisiones, como de las capacidades y compromisos de cada estamento y/o persona. El Proyecto Educativo Institucional debiera explicitar los ámbitos y niveles de participación deseables y factibles para los diferentes actores de la escuela y, la gestión directiva debiera asegurar estrategias concretas para lograr ese involucramiento (Niño Zafra, S. 1997).

    Consideramos que, de menor a mayor grado de complejidad, un primer nivel, básico para lograr el compromiso, se refiere al derecho a la información. Un segundo nivel de participación es la consulta y, un tercer nivel, la toma de decisiones. Los ámbitos de participación se pueden asociar a las dimensiones de la gestión, a tipos de proyectos y, particularmente, a las etapas dentro de un proyecto.

    PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN
    El problema que se plantea dentro del estudio cualitativo regional es el reconocimiento que pueda hacer la comunidad del Proyecto Educativo Institucional, en un sentido social, educativo, administrativo y cultural (Pérez Juste, 1985).

    OBJETIVOS
    Los objetivos de la presente Investigación están en concordancia a los distintos actores del proceso y a la sistematización etnometodológica (observar lo que se está haciendo) de los PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES, vale decir que maestros, estudiantes, directivos, padres, gente de la comunidad toda estén realmente participando del Proyecto educativo institucional como instrumento que permite acercar los intereses, los objetivos y las metas de la comunidad en la escuela. Por otro lado identificar las necesidades de crecimiento y de oportunidades en el contexto de un desarrollo mancomunado (Pérez Serrano, 1990).

    I Reconocer la preponderancia del Proyecto Educativo Institucional de cara a los nuevos desafíos de la comunidad educativa. Regional.

    II Aceptar el desafío sociopedagógico que propone el Proyecto Educativo Institucional en la perspectiva de la enseñanza reglada del profesorado.

    III Internalizar la situacionalidad sociocultural de los Proyectos Educativos Institucionales y su referencia valórica en el proceso de aprendizaje .

    IV Analizar la visión y la misión del PEI y su proyección en la gestión escolar del entorno.

    V Observar la concomitancia entre las necesidades de la comunidad escolar y los objetivos del PEI.

    MARCO TEÓRICO
    INTRODUCCIÓN

    El proyecto educativo institucional como iniciativa de apoyo a la gestión que desempeñan los estudiantes, el profesorado, la familia, los directivos y la comunidad educativa, en el proceso de enseñanza regional, es analizado bajo la metodología etnográfica de carácter antropológico que se interesa en los modelos socioculturales de la conducta humana, más que en la cuantificación de los hechos ocurrentes (Pérez Serrano, 2001). La estadística ocultan las dimensiones cualitativas de la realidad que representa, en nuestro caso, la realidad es comprenderla sin fragmentarla en variable dependiente e independiente. Está referido a la utilización e identificación práctica del Proyecto Educativo Institucional de la comunidad escolar de la región del Bio Bio.

    Cada vez más surge la necesidad de investigar de modo científico aquellos fenómenos que ocurren a diario y, que de un modo u otro, afectan la constitución orgánica de la sociedad en el cual vivimos y nos desarrollamos con dificultades, aciertos, debilidades propias y fortalezas (Horton, P. 1978).

    El otrora denominado estudio de campo (Goetz, J.y Le Compte, M. 1988), determinan hoy, con la gran demanda de información dentro del mundo globalizado y neoliberizado, una nueva nomenglatura científica al trabajo naturalista que desempeña el Investigador. El propósito del presente estudio no es ofrecer explicaciones causales de la identificación o no identificación del Proyecto Educativo Institucional con la comunidad escolar regional. Sino particularizar el conocimiento de porqué la actividad escolar mancomunada se percibe y experimenta tal y como ocurre (Carr y Kemmis, 1988). Por tanto es factible que de los objetivos planteados, alguno tenga relación con la ocurrencia de los hechos, otros en cambio, no guarden acercamiento. Se desprende que los objetivos no son metas que deba alcanzarla investigación sino más bien son el derrotero que orienta el trabajo del estudio mismo.

    Cuando el Investigador se sitúa en el lugar de los acontecimientos y los hechos y la información es recogida mediante acciones expontaneas y propias de la naturaleza humana, como es. La observación, la pregunta, la visita a terreno, el escuchar activamente, podemos decir, en palabras de Denzin, N. (1978)y Van Dalen, D y Meyer, W. (1981), que estamos frente a la Investigación cualitativa, etnográfica, etnometodológica, naturalista, que puede ser capaz de estratificar perfiladamente una fotografía del fenómeno, de las personas y sus circunstancias que le acontecen.

    El peso específico de la presente Investigación gravita en el marco teórico que, de algún modo funda todo el quehacer posterior de las acciones, como del uso de estrategias metodológicas para aprehender conductas, comportamientos, intenciones de los protagonistas del Proyecto Educativo Institucional.

    Es un estudio de corte cualitativo (Bartolomé, M. 1992), en el sentido que vislumbra antecedentes con factores que pueden denotar aspectos sustanciales a los procesos y los resultados que se puedan obtener de los Proyectos Educativos Institucionales. La Investigación quiere sondear el ánimo de los distintos actores que intervienen en el Proyecto Educativo Institucional .

    El Proyecto educativo Institucional es una estrategia sociopolitica y sociopedagógica que intenta direccionar y coadyuvar las distintas instancias educativas que se reflejan en el quehacer del estudiantado, el profesorado y directivos, los padres y la familia, el estamento administrador, la injerencia de asesores externos y, por último, la participación completa de la comunidad relacionada con la escuela y su proceso educativo global (Light, D.1991).

    Su marco teórico se basa en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), la Constitución política del Estado de Chile, las políticas educativas y los lineamientos doctrinales, curriculares y socioantropológicos (Toffler, A. 1990) provenientes del Ministerio de Educación.

    Aunque existen con anterioridad histórica otras experiencias de la puesta en práctica de los llamados Proyectos educativos Institucionales (Colombia, España, EU, Canadá), pensamos que sólo la inspiración filosófica atrajo al seno del Mineduc, dicha estrategia y en ningún caso la imitación en la praxis. De sobra se conocen los nefastos resultados cuando se copia una estrategia foránea, de escenario, actores y medios distintos al nuestro. Si la cobertura sociológica incluye a todos los estamentos que se relacionan con el trabajo, los objetivos, las actividades, las metas, las exigencias y la evaluación de la escuela y sus diferentes actores, de este mismo modo serán planteadas objetivos que focalicen las expectativas de la Investigación (Lewin,K 1996).

    El Mineduc propende la estructura orientadora denominado Proyecto Educativo Institucional con el fin de basar los objetivos educativos, pedagógicos, curriculares y programáticos en cinco pilares que sustentaría la estrategia maestra de convivencia democrática, participativa y coadyuvadora de la gestión escolar en todos sus focos.

    1. El concepto de ciudadano, que involucra derechos, deberes, expectativas y sueños que, dentro del cause socioeducativo es factible capitalizar no sin esfuerzos individuales y conjuntos (Martínez, M. 1995).
    2. La participación, como elemento crucial de todo el accionar social, político, educativo, económico, cultural, etc. del sujeto en su convivencia familiar y escolar.
    3. La integración de los ciudadanos (padres y familia, profesorado, directivo, etc), junto a los estudiantes en la comunidad escolar de la escuela o liceo.
    4. La expansión del capital social, metáfora neoliberal que tipifica seguramente el crecimiento pausado y equitativo de las personas a partir del estímulo familiar, los desafíos escolar de aprendizaje, pruebas, evaluación, etc. para llegar a sitiales de consolidación de la persona como estudiante, profesional, y ciudadano de bien común (Minc, A.1993).
    5. El espacio de representación social como nicho de participación. Si la sociedad en su esquema da la posibilidad de participar, entonces podremos tener representantes y representados ante las diferentes instancias educativa, parlamentaria, gobierno regional, derecho de autonomía hoy no logrados.
    Una de las grande dificultades que tiene la puesta en práctica de la Reforma educativa chilena ha sido sin duda alguna la enorme cantidad de programas que se van adicionando a medida que surgen nuevas necesidades y el clamor de la ciudadanía exige correcciones en la modalidad de administrar los recursos estatales.

    Tenemos el ejemplo preclaro del manejo financiero de la subvención que hacen las municipalidades para distribuir estos recursos en educación; son insuficientes y no lograr fijar otros presupuestos adicionales que otorga el Mineduc por concepto de incentivos, proyectos, etc.

    La discriminación negativa hacia los colegios municipales es evidente, mientras que la educación corporativizada recibe dotes estatales prefijados en montos que permiten obtener ganancias a los empresarios (Boulding, K. 1966).
    No sabemos cómo operarán los Proyectos educativos Institucionales, es por tal motivo que proponemos esta Investigación para correlacionar cualitativamente distintas variables que emanan desde los distintos actores sociopedagógicos de la escuela.

    De qué modo se plantea la acción y la responsabilidad de los estudiantes. Cómo se vislumbra el actuar del profesorado. Cómo están involucrados los distintos agentes de la comunidad: familia, autoridades administrativas y políticas (Magendzo, A. (1998)..

    Los espacios de representación social pueden ser mecanismos que supervisen perfectamente los resultados de los directivos, los profesores, la participación de los padres, el manejo de los presupuestos y el rendimiento de los estudiantes dentro del ámbito escolar, con las atribuciones que le permite la ley de conocer toda la información sobre visitas inspectivas y supervisivas del Mineduc, así como también los resultados de los concursos docentes, paradocentes, los presupuestos anuales (PADEM), el proyecto educativo (PEI), la gestión educativa del colegio, el rgeglamento interno. Así como el PEI puede ser un instrumento capaz de ver y velar por los buenos procedimientos administrativos, técnico y pedagógicos, evaluativos y presupuestarios, del mismo modo podrá la organización escolar a través del PEI podrá supervigilar los estados de avance en los distintos procesos escolares concomitantes a: resultados académicos, sus variaciones y la expectativa que se tiene respecto de las exigencias internacionales (Universidad de Antoquia, 1998).
    Uno de los aspectos relevantes que tienen el PEI está referido a la supervigilancia en el cumplimiento de los planes y programas de estudios de cada colegio. Su transversalidad le permite otear definidamente el avance o progreso, como las dificultades metodológicas que puedan presentar el profesorado ante las nuevas exigencias que impone la Reforma educativa.

    La dinámica democrática y cooperativa del grupo, sea este de estudiantes, profesores, padres, directivos, etc. es el centro gravitatorio del PEI. En palabras de Salazar, (1984), es factible desarrollar también la maestría personal y proponernos situaciones creativas. Los modelos mentales son útiles en la construcción de nuevos paradigmas de comunicación. Impulsar una visión compartida, fuente de inspiración y productividad para dar sentido a la vida. Fomentar el trabajo en equipo, centrado en el diálogo. pensar juntos para tener mejores ideas. La idea del pensamiento sistémico como vanguardia de la teoría z (Ouchi, w. 1981).

    PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
    Sin duda que el objetivo central del Proyecto educativo Institucional (PEI), es propulsar la práctica de la teoría Z, que determina horizontes amplios, libres, democráticos y horizontales en el trabajo cotidiano entre personas de distinto rol y función. Hoy, sin embargo, todavía se continúa ejerciendo la jerarquía, la autoridad ilimitada, etc. en desmedro de la pertenencia, cooperación, comunicación, participación y la pertinencia del grupo (Drucker, P. 1993).

    El proceso de aprendizaje moral es una larga marcha cuesta arriba y la cuesta parece volverse más empinada y resbaladiza conforme la vamos ascendiendo y de acuerdo a los entrabamientos del sistema que tanto nos obstaculiza el caminar, como no otorga dádivas naturales para el desarrollo (Gil, R.1998).

    La iniciativa estratégica del PEI se enmarca principalmente en el ámbito educativo y sociopedagógico; es decir, en un contexto y estadio de eminentes aprendizajes. La escuela se hizo para que los niños aprendieran. Hoy el país está preocupado fundamentalmente por tres cosas: trabajo, calidad educativa y atención sanitaria, proyecto político futuro que levante al país; por ende, ningún programa podrá ser fructífero al margen de estas urgencias.

    El Proyecto educativo Institucional, según palabras de Montero Alcalde (1994), se basa principalmente en la dignidad de la persona humana y en los derechos inviolables que le son inherentes por sobre los derechos del propio Estado.

    La Carta de las Naciones Unidas (Naciones Unidas, noviembre, 1981) ha expresado el derecho a la libertad de pensamiento, de asociación, expresión, a la seguridad, derecho al medio ambiente descontaminado, al desarrollo, a la paz. Muchas son las dificultades en que nos movemos y, aunque queramos por intermedio de los programas marcar un hito histórico, se hace muy difícil concretar acciones verdaderas que prendan en cada uno de los beneficios del sistema. Nos movemos en un contexto internacional en el que las desigualdades se hacen cada día más profundas (Pérez Serrano, 1990) El modelo socioeconómico neoliberal, con todas sus contradicciones y fisuras, es responsable de muchos de los grandes males que aquejan hoy en día a la humanidad, especialmente a nuestro propio país.
    Cuadro N1
    Males del neoliberalismo
    Deterioro ambiental Contaminación industrial
    Exclusión educativa Pagos insostenibles
    Exclusión laboral Competitividad desleal
    Homogeneización cultural Enculturación
    Fuente: elaboración propia, 2005
    Si bien es cierto que el Proyecto Educativo Institucional lo basamos en cinco pilares, no cabe duda que, la paternidad de ellos está en los principales pilares del informe UNESCO: Aprender para el siglo XXI, en que señala cuatro columnas como norte del pensamiento sociopedagógico de la sociedad actual:
    - aprender a conocer
    - aprender a actuar
    - aprender a vivir juntos
    - aprender a ser

    Si damos una mirada deontológica a estos cuatro pilares (Habermas, J. 1982), comprobaremos en teoría que nos conducen justamente hacia sitios de menos riesgos, a metas más provechosas, a sistemas justos, a pensamientos más ordenados, menos egoístas, de mayor contenido valórico. Es precisamente lo que todavía no podemos apreciar y disfrutar, en tanto cuanto continuemos empeñados en dibujar barreras ideológicas, sociales y políticas para resguardar nuestros propios intereses.

    El programa en cuestión, no nos dice otra cosa que aprender a vivir juntos para conocer mejor a los demás. Pero si –los demás- son precisamente el colectivo que se nutre de las acciones bien catalogadas, sean del sector público o del privado. Lo que pasa es la excesiva burocracia en vez de dinamizar las operaciones, las ralentiza ocasionando una seguidilla de tropiezos y obliga a los ciudadanos a doblegar esfuerzos (como conseguir una vivienda, como acceder a un trabajo público, como cambiar al hijo de colegio, como estudiar en la universidad sin respaldo económico, como presentar un proyecto al parlamento, etc.).

    El proyecto educativo Institucional a diferencia de otros enfoques intenta enseñarnos simplemente a vivir juntos, es decir, a convivir en armonía, respetando el rol y las funciones que nos toca ejercer dentro de nuestra sociedad y de cómo cada función está al servicio de la persona (Tierno, B.1996). Se vislumbra el programa como el intento de abrir los espacios sociales, sin olvidar que el país se compone de una geografía extensa, angosta, con ciudadanos con los mismos derechos que el ciudadano capitalino. Tanto Arica, Concepción, como la Patagonia (Chile), son espacios políticos de gran relevancia para el desarrollo del país y es probable que en un Sistema de Autonomía regional, al estilo español, cada ciudadano tendría mayor acceso a la riqueza, a la política altruista y al conocimiento .

    En palabras de Druker, (1993), vivimos a duras penas dentro de una nueva forma de organización social, económica y política, que conlleva a la crisis de carácter estructural, de dimensión antropológica. Atravesamos en consecuencia una crisis de civilización donde se encuentran en problemas funcionales, orgánicos, valóricos, reestructurativos de intento, tanto las instituciones responsables de la cohesión social, la relación entre la economía y la sociedad, la crisis del trabajo y los modos de constitución de las identidades individuales y colectivas Los vaivenes de estos cambios y la aparente sensación de bienestar social provocan fuertes sentimientos de incertidumbre, tanto a nivel individual, como familiar y colectivo. Manejar la incertidumbre se ha convertido para el gobierno de turno en el desafío que enfrenta la sociedad traducido en desempleo, inseguridad ciudadana, incalidad sanitaria y educativa (Minc, (1993)..

    Los Proyectos Educativos Institucionales (PEI)I como estrategia democrática global, pretende en su curso adscribir a la mayoría si no a todos los colegios de la red municipal y particular subvencionada, sin excluir a la enseñanza privada de alto costo.

    Sabemos que es un esfuerzo institucional, empero la realidad también nos flagela con la autogeneración del círculo de la riqueza intelectual proveniente de los colegios privados de alto costo, de aquí sale la mayoría de los futuros empresarios, políticos, líderes que manejarán los destinos del país. Con alguna excepción, la educación pública parirá personajes públicos de relevancia. El segundo círculo es el de la pobreza intelectual y material; aquí en este estadio se circunscribe la problemática del bajo rendimiento, el caos socioeconómico y la inseguridad ciudadana. De la maquinaria educativa municipal se reproduce parte de la desigualdad social, pues los estudiantes están mal preparados, provienen de hogares con cesantía y desempleo, mala alimentación, falta de recreación , carencia de incentivos al estudio, consumo de drogas, alcoholismo, ausentismo, violencia intraescolar e intrafamiliar (Salazar, J.1984), etc.

    Las nuevas tecnología y el exceso de importación (Toffler, A 1990), aumentan, por una parte la productividad, pero suprime por otro numerosos puestos de trabajo. La educación, como no puede ni debe existir separada de la sociedad, deontológicamente (ética y moral del deber ser), está preocupada de delimitar rangos de acción que no siempre se cumplen. Es como el antiguo refrán que reza –las leyes se han hecho para incumplirlas-

    El Proyecto Educativo Institucional viene a organizar el clima de entropía e incertidumbre que viven las escuelas, siempre y cuando se vayan concretando sus etapas paso a paso, los establecimientos educativos asuman su responsabilidad y actúen en conformidad a los lineamientos que exigen los propios objetivos y metas planteadas.

    Cuadro nº2
    Incertidumbre social en la escuela
    Directivos Ejercen autoridad vertical
    Profesorado No asume herramientas de la reforma
    Alumnado Sus logros son insatisfactorios
    Padres y familia Falta compromiso y presencia en la educación
    Administración Acusa vacíos financieros y problemas de expansión
    Representatividad No existen canales de representatividad política
    Fuente: elaboración propia, 2005
    La recomposición del empleo en función de la evolución tecnológica, aumenta la desigualdad, por ende, se producen dificultades de escritorio que repercuten en el escenario social, educativo y productivo del país. Cuando las personas que laboran no cumplen como es debido, inmediatamente se impone un sistema de control coercitivo (Fals, O. 1986). Esta coacción repercute en el fenómeno denominado –rechazo popular y escape energético soslayado- en otras palabras, es la impopularidad de los dirigentes en perjuicio de los dirigidos y la pérdida de productividad en virtud de la propia coacción laboral. Sobreviene el aumento de la permanencia en el trabajo y la disminución de la productividad real. La figura legal de la contrata y los honorarios, responde a la política de la incertidumbre, que redunda en la propia merma laboral y en la coerción y el control de las personas.

    La filosofía de los PEI connota la recreación de una sociedad horizontal, donde lo importante no es tanto la jerarquía como la distancia con respecto al centro de la sociedad. Los ejes se distribuyen horizontalmente entre los distintos actores del proceso: los estudiantes cumpliendo el rol de aprendiz, esmerado, esforzado, solícito. El profesorado, capital humano que irradia saberes y valores comprometidos. La familia en la entrega diaria de apoyo, cariño y bondad. Las jefaturas técnicas y administrativas, en el soporte temático de suministrar los insumos y la capacitación pertinente a las necesidades (Padilla, A.1996).

    Los países desarrollados se caracterizan por excluir a los que no tienen ideas, más que a los que carecen de riquezas. Aquí se nota la brecha insostenible que tenemos con respecto a esos países, del cual somos – socios económicos- y ahí está el peligro. Los Proyectos Educativos Institucionales son la utopía de una sociedad perfecta, donde se persigue notable y ostensiblemente el -error cero o calidad total- justamente la perfección que negamos y no tenemos.

    En consecuencia, los niveles de calidad y de cualificación de los actores de esta sociedad que se desempeñan en un mismo proceso productivo y/o educativo (que también es de producción intelectual), deben ser semejantes, donde los mejores tienden a reunirse con los mejores y los malos con sus pares (Berkowitz, M. 1998).

    Primero es necesario la .profilaxis pedagógica durante el mismo proceso de la elaboración de los PEI, de lo contrario, dentro de lo probable, que los colegios se inscriban para cumplir, los directores emitan informes con estadística perfecta, las respuestas del profesorado sea contradictoria y poco franca, el estudiantado no sepa cual es su papel en el escenario sociopedagógico, los padres y la familia continúe con la presencia de reuniones tradicionales en donde se planifica el paseo de fin de año, o la gira de estudios. Sin la profilaxis es bastante complejo la mejora y aplicabilidad de los PEI.

    VISION DE FUTURO
    Se entiende por Visión de Futuro, una imagen mental de un futuro posible y deseable de la institución en que se labora. Esta visión de futuro debe tener la capacidad de incorporar los SUEÑOS de quienes trabajan en el establecimiento y constituir un ideal hacia el cual tender. La visión se relaciona con los VALORES de la organización y con los PRINCIPIOS que le otorgan un sello propio o identidad (Padilla, A. 1996).

    LA MISION INSTITUCIONAL
    La Misión es la razón de ser de una institución. La Misión Institucional es un propósito de carácter amplio, que otorga sentido a todas las acciones de los integrantes de una organización. La Misión Institucional determina a quiénes sirve la institución, qué necesidades satisface, y en qué se distingue de otras similares.

    METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
    En un principio se planteó la hipótesis de que el Proyecto Educativo Institucional representaba a los intereses de la comunidad toda (Goetz y Le Compte, 1988). Más delante de la investigación se determinó que la incorporación de objetivos, otorgaba al estudio mayor consistencia pedagógica, toda vez que la mirada hacia los PEI era de tipo exploratoria, inductiva, naturalista y sociocultural (Heritage, J. 1987).

    Es importante señalar, dentro de la descripción cualitativa, el paradigma diferenciador entre la investigación cuantitativa, que se adapta a cierto tipo de estudios y la investigación descriptiva, etnográfica, etnometodológica cualitativa, que se adapta perfectamente al historial comportamental y casuístico de las personas en diferentes circunstancias.
    Cuadro 3
    Diferencias entre investigación cualitativa y cuantitativa
    Investigación cualitativa Investigación cuantitativa
    Centrada en la fenomenología y comprensión Basada en la inducción probabilística del positivismo lógico
    Observación naturista sin control Medición penetrante y controlada
    Subjetiva Objetiva
    Inferencias de sus datos Inferencias más allá de los datos
    Exploratoria, inductiva y descriptiva Confirmatoria, inferencial, deductiva
    Orientada al proceso Orientada al resultado
    Datos "ricos y profundos" Datos "sólidos y repetibles"
    No generalizable Generalizable
    Holista Particularista
    Realidad dinámica Realidad estática
    Fuente: varios autores. 2006

    Cuadro 4
    Ventajas e inconvenientes de los métodos cualitativos vs cuantitativos.
    Métodos cualitativos Métodos cuantitativos
    Propensión a "comunicarse con" los sujetos del estudio Propensión a "servirse de" los sujetos del estudio
    Se limita a preguntar Se limita a responder
    Comunicación más horizontal... entre el investigador y los investigados... mayor naturalidad y habilidad de estudiar los factores sociales en un escenario natural
    Son fuertes en términos de validez interna, pero son débiles en validez externa, lo que encuentran no es generalizable a la población Son débiles en términos de validez interna -casi nunca sabemos si miden lo que quieren medir-, pero son fuertes en validez externa, lo que encuentran es generalizable a la población
    Preguntan a los cuantitativos: ¿Cuan particularizables son los hallazgos? Preguntan a los cualitativos: ¿Son generalizables tus hallazgos?
    Fuente: varios autores: 2006
    La metodología cualitativa, como indica su propia denominación, tiene como fin la descripción de las cualidades de un fenómeno. Busca un tópico que pueda abarcar una parte de la realidad. No se trata de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como sea posible (Taylor, S. 1996).

    Efectivamente dentro de la metodología en curso, se intentará una aproximación hacia los agentes educativos y sociopedagógicos de la región del Bio Bio. En una entrevista simple se explora la estructura de PEI vista por los usuarios.

    En estudios cualitativos hablamos de entendimiento en profundidad en lugar de exactitud: se trata de obtener un entendimiento lo más profundo posible. Los orígenes de los métodos cualitativos se encuentran en la antigüedad pero a partir del siglo XIX, con el auge de las ciencias sociales sobre todo de la sociología y la antropología, esta metodología empieza a desarrollarse de forma progresiva. Nombres de indiscutible importancia asociados a los inicios de la metodología cualitativa son Le Play, Malinowski y la Escuela de Chicago a través de la cual se divulgó esta metodología donde se destacan Burgess, Shaw, Sutherland, Warner, Whyte, etc. El perfil que define esta metodología es caracterizada por: Taylor, S.J. y Bogdan, R, 1994)

     Es inductiva.
     Tiene una perspectiva holística, esto es que considera el fenómeno como un todo. El PEI es analizado in situ como un instrumento operativo y operacional al servicio de una comunidad.
     La validez del estudio a través de la proximidad a la realidad empírica que brinda esta metodología.
     No prueba teorías ni hipótesis, sin embargo se preocupa de generarlas.
     A partir de los hallazgos del estudio, es factible verificar datos nuevos que se asocian con el acontecer sociocultural y sociopedagógico de la comunidad.
    
     No tiene reglas de procedimiento. El método de recogida de información no se especifica previamente. Es factible proponer variables como indicadores pero no quedan definidas operativamente, ni suelen ser medidas (esta práctica innovadora de la investigación cualitativa causa un tremendo impacto en los usuarios acostumbrados a estudios cuantitativos, como los resultados de la prueba de medición de la calidad educativa chilena, SIMCE. También causa bastante incomodidad a los investigadores cuantitativos, acostumbrados a manipular sólo datos empíricos, duros, aritméticos.
     El procedimiento de la investigación cualitativa es riguroso en el uso estratégico de elementos etnográficos que permiten fotografiar socialmente el momento que vive y que pasan los actores investigados (Coulon, A. 1996)
     La base de los estudios cualitativos subyace en la intuición., caracterizándose por ser flexible, dinámica y recursiva.
     En general el estudio cualitativo no permite un análisis estadístico. Principalmente para que los resultados no degeneren e cifras y guarismos fríos que puedan morir sólo en gráficos inanimados.
     Se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto mediante la técnica denominada serendipia, que consiste en sumar réditos investigativos no presupuestados. En nuestro caso, no se incorpora serendipia, debido a que la investigación se acota por objetivos precisos y puntuales.
     Los investigadores cualitativos participan en la investigación a través de la interacción con los sujetos que estudian pueden ser, de cierta manera, el instrumento de medida. Para el estudio del PEI, el Investigador tuvo que acudir a los centros educativos muestrales para interactuar con el profesorado, los estudiantes y la comunidad escolar.
     Analizan y comprenden a los sujetos y fenómenos desde la perspectiva fenomenológica, sociológica, sociocultural. debe eliminar o apartar sus prejuicios y creencias (Pérez Serrano, 2001).

    La etnometodología constituye la tradición en los estudios cualitativos de más reciente aparición. Durante la década de los años 1960 del siglo recién pasado, comenzaron y se extendieron diferentes críticas a la metodología empleada, sobre todo en la sociología (Wolf. M. 1994). Estas críticas desafiaban varios de los presupuestos más extendidos de esta disciplina, influidas por el positivismo de Comte, Hume, Saint-Simon, Kant. y acentuaban la idea de que la realidad social era algo construido, producido y vivido por sus miembros (Ander.Egg, E. 1990).

    Se va creando entonces una nueva metodología para comprender la naturaleza y procesos de este fenómeno, es decir, la parte activa que juegan los miembros de un grupo social en la estructuración de su cotidiana. Es llamada etnometodología por ser elaborado por personas adscritas a alguna profesión y que viven unidos (Quintana, J. 1986).

    Wolf (1994) define la etnometodología como el estudio de los modos en que se organiza el conocimiento de los individuos y se percatan de los cursos de acción normales, de sus asuntos habituales, de los escenarios acostumbrados.

    La etnometodología es especialmente desarrollada por Garfinkel (2002), quien es reconocido como el fundador de la misma y está enfocada a las maneras en que la gente comparte comunicativamente los hechos, acontecimientos sociales (Button, G. 1991). El término viene de etno, en la medida que estamos hablando de un saber propio de la sociedad referencia y metodología, en la medida que estamos hablando de los procedimientos formales de conocimiento y argumentación manejados por el actor cotidiano.

    Precisamente la puesta en acción de los Proyectos Educativos Institucionales PEI, constituyen no sólo instrumento de proyecto sino que en lo principal son eventos sociopedagógicos toda vez que vinculan la teoría educativa con una posible práctica de beneficio comunitario.

    En la misma perspectiva, las escuelas y liceos de la región del Bio Bio se produce una configuración socioantropológica que deriva en vectores que coadyuvan el desarrollo escolar y que también entraban la vinculación entre el esfuerzo de los profesores por cristalizar un proyecto (PEI) que trasunta la obligación prescriptiva del Ministerio de Educación, para alcanzar ciertos cometidos que beneficien a los escolares.

    En una orientación metodológica que pretende especificar los pasos reales a través de los cuales se elabora y construye ese orden social, el estudio pretende conocer primero la realidad escolar de EGB y la enseñanza media desde el punto de vista de la organización de los Proyectos educativos institucionales (PEI). Cómo se estructuran y bajo qué condiciones de recursos. Esto ha constituido una práctica interpretativa: una constelación de procedimientos, condiciones y recursos a través de los cuales la realidad es aprehendida, entendida, organizada y llevada a la vida cotidiana (Martínez, 2002)

    La etnometodología se centra principalmente en cómo se desarrollan las realidades humanas; en los acontecimientos cotidianos y las influencias del conocimiento común en la ciencia humanas. Es por ello que su premisa principal es que en las ciencias sociales todo es interpretación y que nada se explica por sí solo, que hay que buscarle un sentido a todos lo elementos a los que se enfrena el investigador. Se interesa especialmente por ¿cómo actúan y se reproducen los arquetipos estables del accionar? que es una de las preguntas centrales de la sociología, intentando entender cómo la vida cotidiana es producida y organizada.

    En otras palabras, los etnometodólogos no están interesados en lo que la gente está pensando sino en lo que ellos están haciendo, creen que la descripción en sí es la explicación (Garfinkel, 2002). Así, en lugar de producir explicaciones causales deductivas, tienen como finalidad el producir descripciones. Ponen en el centro del análisis en cómo le da sentido la gente a sus actividades diarias de manera que el comportamiento siga formas socialmente aceptables. Hay dos conceptos centrales en la etnometodología: la indexicalidad y la reflexividad.

    La indexicalidad se refiere, en palabras de Garfinkel, a que los contenidos no son invariables, definidos de una vez para siempre, sino que el significado de un cierto acto está en relación - y así debe ser analizado - con el medio social organizado donde el acto tiene lugar. Es lo que ocurre exactamente en todos los medios y en el nuestro. Los centros educativos municipales están expuestos a la variabilidad de sus proyectos. Los proyectos pedagógicos deben influir en el progreso de los aprendizajes, esto no siempre ocurre. Los proyectos socio-administrativos representado por el Proyecto educativo institucional (PEI), deben afectar positivamente a los centros escolares, mas este proceso responde generalmente a la variabilidad de la cultura del entorno: El comportamiento de un PEI en la comuna de Pinto no es igual al comportamiento de un PEI de la comuna de Contulmo, ambas de la región del Bio Bio, en Chile. Así como la dinámica del estudio se supedita a la realidad de los centros escolares, también este dinamismo promueve cierto aire de indexicalidad(1) y, a veces de serendipia(2), que no debe confundirse con caos ni desorden del estudio en comento. Lo que un acontecimiento, una palabra, una expresión significa en un momento dado, se decide por parte de los métodos rutinarios que los miembros de la comunidad usan para darle orden a la existencia. O sea, que las características de las situaciones sociales son únicas y relativas a un contexto particular y por ello no pueden ser generalizadas por los analistas a otros contextos. (Mella, 1998)

    La reflexividad en el contexto etnometodológico, trata los hechos sociales como algo que sus miembros hacen a través de usar el razonamiento práctico en la vida cotidiana: Por ejemplo, el profesorado lleva la disposición para elaborar el Proyecto educativo institucional. Cuando no es convocado por la autoridad directa se produce un rechazo natural ni siquiera de orden administrativo, si no más bien se crea un ambiente de desconfianza al interior de la escuela o liceo. El profesorado pierde reflexivamente la confianza en los directivos. El uso cotidiano del lenguaje representa tanto una descripción de las escenas de la interacción social como un elemento de estas mismas que el lenguaje consigue ordenar. (Wolf, 1994) Así, las descripciones de la sociedad y su forma de funcionamiento resultan una parte de lo que se quiere describir. Son reflexivas. De la comprensión de este concepto deriva el interés de los etnometodólogos por todo aquello que se refiere a los métodos que los sujetos utilizan para describir, hacer resúmenes de acciones, dialogar etc. Parte de las críticas a esta corriente ponen de relieve algunas carencias de esta metodología, en particular el problema de la relación entre vida cotidiana e instituciones sociales es decir, el problema del poder (Carr y Kemmis, 1988).

    Se les atribuye a los estudios cualitativos una preocupación por los aspectos contextuales, indexicales, de las situaciones sociales (clima organizacional, liderazgo, autoridad, burocracia, comprobación de valores y contravalores), con la consiguiente ausencia de las dimensiones más rigurosa que la misma vida cotidiana. La atención en la irreparable contextualidad de las interacciones termina por esconder que operan aspectos y variables ampliamente independientes de las situaciones específicas. (Wolf, 1994)

    La virtud del presente estudio etnometodológico es que no se orienta hacia las generalizaciones universalistas y no trata de concentrarse en competencias demostrables de los actores que participan de algún u otro modo en la estructuración del proyecto educativo institucional; por el contrario se intenta describir sin demostrar la interacción sociopedagógica de los usuarios del sistema municipal de cara a la participación democrática en la elaboración, ideación, ejecución y evaluación de los PEI.
    (1)indexicalidad: dinamismo de los contenidos
    (2) serendipia: descubrimiento por casualidad
    Sin embargo, esta orientación metodológica no pretende abordar las realidades humanas o sociales desde cero, sino que usa, con prudencia, los recursos que la sociedad en cuestión le ofrece. Así, el trabajo de interpretación de la realidad de los PEI, estará influido por instrumentos interpretativos locales, como categorías reconocidas, vocabulario familiar, tareas organizativas, orientaciones profesionales, cultura grupal y otros marcos conceptuales que le asignan significado a los asuntos en consideración.

    APLICACIÓN DE LA ENTREVISTA
    Se aplicó una entrevista (entrevista en profundidad. Van Dalen D. Y Meyer, W. 1981) con característica de pregunta simple cerrada y breve (Walker, R.1989). El instrumento diversificó la adquisición de la información requerida por medio de diez preguntas con tres alternativas cerradas (Acevedo, A. 1999).

    RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN
    Se entrevistó a un colectivo regional compuesto de 81 maestros y maestras, 37 estudiantes y 33 padres y madres. Analizadas las respuestas se observó la siguiente tendencia: La información recogida no fue sometida a ningún análisis estadístico (Pérez Serrano, 2001), simplemente observa tendencias de respuestas afirmativas que significa que los usuarios mayoritariamente están o creen estar involucrados tanto en la elaboración del PEI como de la respuesta del PEI que pueda tener en las necesidades de la comunidad (Oxman, C.1998).
    Tendencia de respuestas afirmativas (TRA)
    T superior T media T inferior Totales
    Profesorado 27.5% 4.05% 1.62% 81
    Estudiantes 3.7% 1.85% 1.11% 37
    Familia 2.31% 1.65% 0.33% 33
    100% RA 50% RA 25% RA*
    * la última columna horizontal indica la tendencia de las respuestas afirmativa (RA).

    En la mayoría de las respuestas de los usuarios la tendencia fue de afirmar positivamente las 10 preguntas. Por ejemplo, Si se le preguntaba a un maestro "“El PEI fue elaborado por toda la comunidad escolar"”,en un 27.5% respondieron que “efectivamente el PEI fue construido por toda la comunidad escolar”.

    Cuando se le preguntó a un estudiante si “el PEI representa los intereses de la comunidad”, ellos respondieron en un 3.7% que % el PEI representaba efectivamente los intereses de la comunidad escolar” Cuando se entrevistaron a los padres y madres sobre si “existe trabajo compartido para el logro de objetivos (objetivos del PEI), ellos respondieron en un 2.31% que efectivamente existía trabajo compartido para la consecución de logros.

    Respuestas afirmativas de la entrevista (100%)
    Cantidad profesores %
    34 27.5
    15 12.5
    10 8.1
    4 3.2
    3 2.4
    5 4.0
    1 0.81
    2 1.62
    5 4.0

    Respuesta afirmativa de la entrevista (100%)
    Cantidad estudiantes %
    10 3.7
    6 2.2
    2 0,74
    3 1.11
    5 1.85
    5 1.85
    2 0.74
    3 1.11
    1 0.3

    Respuesta afirmativa de la entrevista (100%)
    Cantidad padres %
    7 2.3
    2 0.66
    5 1.6
    5 1.6
    5 1.6
    3 0,93
    2 0.66
    1 0.33
    3 0.93
    INTERPRETACIÓN ETNOMETODOLÓGICA DE LA INFORMACIÓN
    La etnometodología ha examinado muchas facetas y aspectos de la vida humana y del orden social; así, ha sido aplicada con éxito a una gran variedad de tópicos, que incluyen problemas familiares, estudio del curso vital, educación, desarrollo social, violencia intra-aula problema laboral, calidad educativa, aprendizaje, integración escolar, etc. (Martínez, 1995).

    Del mismo modo se ha utilizado para la presente investigación y la interpretación etnometodológica de los resultados globales dan cuenta que:
    1.- Los resultados señalan que las unidades educativas de la región con sus integrantes tienen conocimiento del Proyecto Educativo Institucional.

    2.- Los directivos dicen estar en posición de liderazgo en relación a la dirección del PEI. Usando los medios apropiados en el estudio de caso, la observación independiente o participativa, con registros que pueden ser de de audio y/o vídeo para analizar las escenas repetidas veces y, quizá, para corroborar su interpretación con una triangulación de jueces (Taylor, S. 1996) Por otro lado, esta idea está hoy día apoyada también epistemológicamente con el principio de complementariedad de los enfoques.

    3.- Los estudiantes dicen conocer los elementos que componen un PEI.

    4.- Los estudiantes, con algunas dudas han participado de la elaboración del PEI. Es importante añadir que para el etnometodólogo existe un mundo del sentido común al cual la sociología no puede y no debe intentar corregir o remediar sino sólo analizar. Su material de análisis constituido por descripciones literales y conversaciones.

    5.- La familias conoce de la importancia que significa el Proyecto educativo Institucional. El problema del poder y de su dimensión a nivel macrosociológico y microsociológico, el problema de la indexicalidad de las acciones, de los resúmenes y de las explicaciones del sujeto y el punto de vista que el individuo tiene sobre la realidad social son cosas distintas que suelen confundirse (Stake, R.1998).

    6.- Los miembros de la comunidad regional conversan y opinan sobre los PEI, sin embargo cuando se coteja alguna información más específica se descubren vacíos de conocimiento en materia de participación ciudadana, derechos y deberes de la familia y los estudiantes, participación democrática y constructiva del profesorado.

    Análisis etnometodológico de las respuesta de usuarios.
    El análisis etnometodológico de las respuestas dadas por los distintos actores y/o usuarios de la comunidad escolar en relación al Proyecto Educativo Institucional nos dan apertura hacia otros horizontes que no se palpan dentro del contexto general de las preguntas (Graham Button, 1991).

    En primer lugar es necesario subclasificar a los usuarios según sus propios intereses, segundo, situarlos en el escenario adecuado (hogar, escuela, trabajo), tercero establecer la involucración pertinente a modo de contrastación sociopedagógica situada en un contexto cultural, político, social y educativo (Coulon, A,1996).
    Clasificación situacional de los usuarios
    intereses Escenario Responsabilidad
    Profesorad Laboral
    Valórico Escuela
    Comunidad Enseñar
    Valores

    Estudiante Cultural
    Formativo Casa
    Escuela
    Aprender
    Formarse
    Familia Educativo
    valórico Casa
    comunidad Formar
    Valores
    Fuente: elaboración propia. 2007
    La clasificación situacional de los usuarios determina el contexto en donde se da la función de cada uno (García Llanos, 1995). El profesorado por su parte tiene el mandato de educar con todo lo que conlleva su rol: formar, instruir, informar. En ese contexto los maestros pudieron responder las preguntas hechas durante la entrevista en profundidad (Pérez Serrano, 1990) y fue necesario analizar etnometodológicamente cada respuesta para comprender el sentido y la razón de las opiniones personales (Medina,J.1996).

    El estudiantado se inclina por el fomento y desarrollo de la interacción social, para luego aplicarla a su propio desarrollo (Weiss,C.1991). Tiene el mandato de incertarse dentro de la educación formal y, se supone que cuando se combinan adecuadamente los factores familiares, educativos, sociales y hereditarios, la misma formación puede ser de algún provecho.
    Los padres son los responsables de guiar y formar a la familia, especialmente cuando los hijos están en edad de escolaridad (7 a 18 años). La educación en valores es la clave fundante de una adecuada educación para la vida.

    Entrevista al profesorado
    Pregunta Nº 1
    (muestra analítica con respuesta afirmativa al 100%, 50% y 25%)
    1.- El PEI fue elaborado por toda la comunidad escolar.

    Nivel de cobertura de respuestas
    100% 50% 25%
    Participaron todos los miembros de la comunidad escolar Participaron la mayoría de los miembros de la comunidad escolar Participó una minoría de los miembros de la comunidad escolar

    2.- El PEI representa los intereses de la comunidad

    nivel de cobertura de respuesta
    100% 50% 25%
    Verdaderamente el PEI representa los intereses de la comunidad El PEI no siempre es representativo de la comunidad El PEI escasamente representa los intereses de la comunidad

    3.- Existe trabajo compartido para el logro de objetivos
    100% 50% 25%
    El trabajo se comparte para lograr los objetivos El trabajo se comparte, aunque cuesta lograr los objetivos El trabajo se comparte mas no todos participan

    4.- Está representado los profesores en el PEI
    100% 50% 25%
    Todos los maestros trabajan e el PEI No todos los maestros se integran al PEI La minoría de los maestros se involucran en el PEI

    5.- Está representada la familia en el PEI
    100% 50% 25%
    La familia tiene su espacio dentro del PEI El PEI es un instrumento que admite más participación de los docentes La familia tiene baja representatividad dentro del PEI

    6.- Está representado los estudiantes en el PEI

    100% 50% 25%
    Todos los estudiantes participan en el PEI Los estudiantes tiene ciertas dificultades en participar en la elaboración del PEI Rara vez son llamados los estudiantes para estructurar el PEI

    7.- Está representado los objetivos de la comunidad
    100% 50% 25%
    Se intenta relacionar los objetivos del PEI con los objetivos de la comunidad En general los objetivos de la comunidad están representada en el ÊI No siempre los objetivos de la comunidad se presentan a través del PEI

    8.- Se define claramente la misión y la visión de la escuela

    100% 50% 25%
    En teoría está definida la misión y la visión de la escuela La misión y la visión es materia que no se revisa durante el año Los esfuerzos para definir la misión y la visión son escasos

    .- La unidad educativa avanza conforme las metas planteadas en el PEI

    100% 50% 25%
    En las escuelas se observa un mejor avance que en los liceos Los liceos llevan la tendencia de atiborrarse de proyectos Se observa cierto paralelismo entre las metas del PEI y los objetivos de los programas

    10- El PEI es un instrumento técnico viable para de desarrollo del establecimiento educativo.

    100% 50% 25%
    El PEI en algunos casos ayuda al desarrollo El PEI es un complemento del establecimiento Efectivamente el PEI es un instrumento clave para el desarrollo

    Entrevista al estudiantado
    Pregunta Nº 1
    (muestra analítica con respuesta afirmativa al 100%, 50% y 25%)
    1.- El PEI fue elaborado por toda la comunidad escolar.

    Nivel de cobertura de respuestas
    100% 50% 25%
    Participaron algunos de los miembros de la comunidad escolar Participaron la minoría de los miembros de la comunidad escolar Participó una mayoría de los miembros de la comunidad escolar

    2.- El PEI representa los intereses de la comunidad

    nivel de cobertura de respuesta
    100% 50% 25%
    escasamente el PEI representa los intereses de la comunidad El PEI no siempre es representativo de la comunidad El PEI verdaderamente representa los intereses de la comunidad

    3.- Existe trabajo compartido para el logro de objetivos
    100% 50% 25%
    El trabajo se comparte, aunque cuesta lograr los objetivos El trabajo no siempre es acogido por toda la comunidad El trabajo se comparte mas no todos participan

    4.- Está representado los profesores en el PEI

    100% 50% 25%
    Todos los profesores trabajan e el PEI No todos los profesores se integran al PEI La minoría de los profesores se involucran en el PEI

    5.- Está representada la familia en el PEI
    100% 50% 25%
    La familia tiene su espacio dentro del PEI, no siempre lo aprovecha El PEI es un instrumento que admite trabajo en conjunto La familia tiene baja representatividad dentro del PEI

    6.- Está representado los estudiantes en el PEI

    100% 50% 25%
    Todos los estudiantes participan en el PEI Los estudiantes tienen ciertas dificultades en participar en la elaboración del PEI Rara vez son llamados los estudiantes para estructurar el PEI
    7.- Está representado los objetivos de la comunidad
    100% 50% 25%
    No están muy claro los objetivos de la comunidad En general los objetivos de la comunidad están representada en el PEI Se desconocen los objetivos del PEI

    8.- Se define claramente la misión y la visión de la escuela

    100% 50% 25%
    En teoría está definida la misión y la visión de la escuela La misión y la visión es materia que no se revisa durante el año Los esfuerzos para definir la misión y la visión son escasos

    9.- La unidad educativa avanza conforme las metas planteadas en el PEI

    100% 50% 25%
    Como estudiantes no existe claridad respecto de las metas A través del profesorado se enteran de las metas Se observa cierto paralelismo entre las metas del PEI y los objetivos de los programas

    10- El PEI es un instrumento técnico viable para de desarrollo del establecimiento educativo.

    100% 50% 25%
    El PEI en algunos casos ayuda al desarrollo El PEI es un instrumento burocrático que no ayuda mucho Efectivamente el PEI es un instrumento clave para el desarrollo

    ENTREVISTA A LA FAMILIA
    Nivel de consistencia de respuestas
    1.- El PEI fue elaborado por toda la comunidad escolar.
    Respuesta afirmativa sin reparos Respuesta afirmativa con dudas Respuesta afirmativa
    Con disonancia
    La participación se limitó a la directiva del centro de padres Participaron la mayoría de los miembros de la comunidad escolar Participó una minoría de los miembros de la comunidad escolar
    Fuente : elaboración propia. 2006
    nivel de cobertura de respuesta
    100% 50% 25%
    Escasamente el PEI se construyó con toda la comunidad El PEI convocó a una gran mayoría de la comunidad. No todos se integran El PEI fue trabajado por directivos y algún representante de la comunidad

    2.- El PEI representa los intereses de la comunidad

    nivel de cobertura de respuesta
    100% 50% 25%
    Escasamente el PEI representa los intereses de la comunidad El PEI no siempre es representativo de la comunidad El PEI verdaderamente representa los intereses de la comunidad

    3.- Existe trabajo compartido para el logro de objetivos

    100% 50% 25%
    El trabajo se comparte, aunque cuesta lograr los objetivos El trabajo no siempre es acogido por toda la comunidad El trabajo se comparte mas no todos participan

    4.- Está representado los profesores en el PEI

    100% 50% 25%
    Todos los profesores trabajan e el PEI No todos los maestros se integran al PEI La minoría de los maestros se involucran en el PEI

    5.- Está representada la familia en el PEI
    100% 50% 25%
    La familia tiene su espacio dentro del PEI, no siempre lo aprovecha El PEI es un instrumento que admite trabajo en conjunto La familia tiene baja representatividad dentro del PEI

    6.- Está representado los estudiantes en el PEI

    100% 50% 25%
    Todos los estudiantes participan en el PEI Los estudiantes tienen ciertas dificultades en participar en la elaboración del PEI Rara vez son llamados los estudiantes para estructurar el PEI

    7.- Está representado los objetivos de la comunidad
    100% 50% 25%
    No están muy claro los objetivos de la comunidad En general los objetivos de la comunidad están representada en el PEI Se desconocen los objetivos del PEI

    8.- Se define claramente la misión y la visión de la escuela

    100% 50% 25%
    En teoría está definida la misión y la visión de la escuela La misión y la visión es materia que no se revisa durante el año Los esfuerzos para definir la misión y la visión son escasos

    9.- La unidad educativa avanza conforme las metas planteadas en el PEI

    100% 50% 25%
    Como familia no existe claridad respecto de las metas A través del profesorado se enteran de las metas El PEI se hace por cumplir y las metas no siempre responden a las necesidades de la escuela

    10- El PEI es un instrumento técnico viable para el desarrollo del establecimiento educativo.

    100% 50% 25%
    El PEI en algunos casos ayuda al desarrollo El PEI es un instrumento burocrático que no ayuda mucho Efectivamente el PEI es un instrumento clave para el desarrollo

    PEI SUSTENTA LA UNIDAD
    DE LA ESCUELA

    CONCLUSIONES

    La formación de una conciencia de sentido común está constituida por los métodos usados por los sujetos para describir, dar cuenta, cuantificar, construir el sentido de sus acciones, palabras, acontecimientos. El Proyecto Educativo Institucional (Niño Zafra Stella, 1997), pasa a ser un verdadero proyecto etnometodológico, como intento por describir los niveles fundamentales de la competencia comunicativa y social necesaria para toda interacción. La observación es la insuficiente elaboración del concepto de indexicalidad, que no afecta a n