La mirada tiene un valor potente en nuestra concepción sobre las cosas y los hechos, en la invención y re-invención de lo que llamamos realidad. Por ello, utilizamos la mirada de género para reflexionar en torno a la educación inicial. Esa mirada ofrece la posibilidad de poner en perspectiva los mandatos socio-culturales tradicionalmente asignados a varones y mujeres. En clave de género proponemos desnaturalizar disposiciones estéticas y espaciales de las aulas, algunos rituales, rutinas y otros actos que pueden ser leídos como “gestos” en los que transmitimos valoraciones sobre los modos que consideramos correctos de ser varón y ser mujer en el Jardín de Infantes.

Principalmente en la escuela, la familia y a través de los medios de comunicación, las personas nos socializamos en diferentes pautas, valores, formas de presentar y comportar el cuerpo que tienen alguna incidencia en nuestra forma de pensar, sentir y estar en el mundo. Por esas vías –y por muchas otras- recibimos mensajes acerca de los modos “correctos”, “normales” de ser mujer y varón.

En esta ocasión nos interesa hace foco en cuál es la propuesta escolar del nivel inicial, un nivel educativo frecuentemente desestimado en cuanto a los “efectos” que tiene en la socialización de género de las personas.

Para ello, proponemos recuperar los resultados de una investigación realizada en Jardines de Infantes públicos de la Provincia de Buenos Aires acotando la revisión a lo que puede ser entendido como propuesta escolar: algunas rutinas y rituales institucionales así como la disposición estética y espacial de las aulas de trabajo (o salas). Todos estos componentes los leeremos en clave de género a fin de comenzar a mirar desde esta perspectiva cuáles son los modelos de mujer y varón sugeridos.

1. La construcción de las fronteras de género. Espacios y estéticas del “rincón de la mamá” y el “rincón de la construcción”

Hay muchos otros “rincones” de trabajo en una sala de Jardín de Infantes como la Biblioteca, Ciencias, Juegos tranquilos o Artes; sin embargo, nos interesa prestar especial atención a la disposición estética y espacial de dos rincones de juegos específicos. Esta selección responde a que no sólo suelen ser los de mayor tamaño sino porque suelen convocar a la mayor cantidad de niños y niñas y hacerlo de manera segregada por sexo. Nos referimos al rincón de la mamá o la casita y el de bloques o rincón de construcciones.

Espacialmente el rincón de la mamá (a veces llamado de la casa o dramatizaciones) suele encontrarse claramente delimitado en extensión, en una esquina alejada a la puerta de la sala. Es un espacio que promueve un ambiente íntimo, privado y en el que los límites de pertenencia son claramente identificables. Los objetos allí disponibles suelen ser: una cocina, heladera, perchero, un teléfono, una cuna para bebés y una mesa central que organiza el ambiente. Se presentan allí todos los objetos en versión juguete que podrían encontrarse en la cocina de una casa así como la cuna que mencionamos y una caja con muñecos, atuendos y accesorios “femeninos”.

En lo referido al rincón de construcciones o bloques, la delimitación espacial no es clara; de hecho, los niños despliegan su actividad lúdica en la mayor parte de la sala. Este rincón -por oposición al de “juegos tranquilos”- podría indicarnos que habilita a juegos más “revoltosos”. El objeto identificatorio del sector de juego, además del cartel, lo constituye una suerte de biblioteca en la que hay bloques de madera, pistas una caja con autos y otros objetos de transporte y muñecos del tamaño de la mano de un niño.

Varios son los análisis que podemos producir en función de esta descripción a la que tenemos que agregarle que un dato de la realidad: a medida que los niños y las niñas en edad preescolar crecen, es cada vez más notable que los varones utilizan el rincón de construcciones y las niñas el de la mamá. Cada vez ocurren menos cruces de “fronteras de género”. Sabemos que el juego simbólico puede trascender por mucho la literalidad del un objeto-juguete; sin embargo, los objetos que se colocan allí, de alguna manera, limitan cierto espectro de juegos. Por esta razón, no nos adentraremos en esta ocasión en qué hacen los niños y las niñas; esta vez nos centraremos en algunos componentes de la propuesta escolar para pensar qué sugieren.

2. Rutinas y rituales escolares de marcación del sexo-género

En algún momento resulta crucial para poder elegir cómo queremos ejercer nuestras prácticas cotidianas dejar de ver para empezar a mirar así como dejar de oír para darle paso a la escucha. Con ese objetivo de tornar extranjero lo familiar y de pensar las raíces socio-culturales de fenómenos que creíamos “naturales”, nos interesa al menos dejar señalados algunos rituales y ciertas rutinas escolares de marcación del sexo-género.

Podría considerarse un ritual de bienvenida a la escuela, la frase: “Bienvenidos chicos”. Mucho se ha producido en torno al sexismo en el lenguaje y no nos detendremos aquí en la importancia –muchas veces únicamente de forma- de incluir el femenino y el masculino (los/as, etc.). Sin embargo, más allá de nuestras intenciones integradoras, es importante registrar a quiénes excluimos cuando decimos estas cosas; o mejor dicho, qué otras cosas decimos cuando decimos “chicos” u “hombre” como sinónimo de lo humano.

Así como estos modismos “generalizan” y al mismo tiempo interpelan únicamente a los varones, existen toda una serie de rutinas de división tajante entre varones y mujeres y cerramiento de cada uno de los grupos en sí mismos: las filas para “formar” y conducirse en grupo dentro del espacio de la escuela, las listas para registrar presencias y ausencias, los guardapolvos que cubren los cuerpos (rosas y celestes) y los ordenan en un grupo, por mencionar algunos.

Me gustaría finalizar este breve apartado tomando un último analizador de los modos de construir la feminidad y la masculinidad en la escuela. Las fiestas de fin de año son un excelente caso para analizar cuáles son los atributos y disposiciones del cuerpo habilitadas a niños y niñas. En la investigación mencionada, las representaciones con participación de alumnos/as se hizo separándolos por sexo. Resulta curioso la elección por parte de las docentes de las actividades para cada uno de los sexos; ellos interpretaron un tango de espíritu profundamente arrabalero (“La comparsita”) en el que en un pasaje dice: “Yo me hice en tangos porque el tango es macho, porque el tango es fuerte, tiene olor a vida, tiene gusto a muerte”. Sus cuerpos en escena se mantuvieron quietos, rígidos, con poca gestualidad, sin adornos ni vestimenta especial más que el guardapolvo azul. Las niñas, en cambio, se presentaron con su guardapolvo rosa y adornos “vistosos” (un collar con flores y vinchas de colores) y realizaron un número de expresión corporal en el que la delicadeza en el movimiento estaba comprometida.

De estos ejemplos hay a borbotones cuando empezamos a mirar con otros ojos y a escuchar con profundidad los contenidos de las rutinas escolares. Sin embargo, puestos todos estos elementos juntos pareciera mentira que sigamos transmitiendo en nuestras escuelas valores tan tradicionales respecto de qué es mujer y qué es ser varón. Pero en concreto, ¿cuáles son esos valores? ¿Qué implicancias tienen los hechos que se mencionaron en la construcción de las identidades femeninas y masculinas?

3. Algunas conclusiones.
Los nombres, los dibujos de los carteles identificatorios, los objetos-juguetes y la ubicación espacial de los rincones de juego recortados suponen una distribución por sexo: en el primero se espera que circulen principalmente niñas mientras que en el segundo, niños. Esa misma división en grupos de pertenencia que son indicados por los rituales y rutinas que mencionamos.

En el rincón de la mamá se construye un espacio que representa un ámbito privado, doméstico y sentimentalizado. Lo que predominan son elementos para la “dramatización” vinculado al cuidado del otro (en posición de mujer madre-esposa-ama de casa) y el vínculo íntimo vía la palabra o la alimentación con otros. Se trata de un espacio acotado, con límites precisos. Esto hace que las niñas sean educadas no sólo en esos roles, sino que sus cuerpos se dispongan a moverse poco por el espacio, a utilizar gran cantidad de ornamentos y a aprender a mecer a un bebé, hacer la comida, limpiar y conversar. Estas disposiciones son fuertemente impulsadas en los otros rituales, como las actuaciones de fin de año, donde los cuerpos son cuerpos vistosos, delicados, graciosos.

Muy por el contrario, en el rincón de la construcción la disposición del cuerpo es otra. El uso del espacio es extendido, el cuerpo se mueve a través del juego con pequeños objetos. El espacio es “dominado” de alguna forma. Hay cierta habilitación tácita del movimiento, de cierta rudeza y mucho contacto corporal entre los niños. En términos generales, en función de las observaciones realizadas, nadie tiene que cuidar a nadie en ese espacio. Podríamos pensar en espacios en donde lo que se promueve es la actividad manual o corporal en general de un ser- para-sí que se contacta con otro buscando sólo la diversión en el juego.

Muchos otros aspectos del ámbito escolar podríamos continuar analizando, como ser: la posición de las mujeres y varones adultos en el Jardín de Infantes, sus representaciones respecto de los niños y las niñas, la propuesta didáctica específicamente y qué sucede con los niños y las niñas a medida que avanzan en los ciclos educativos, cómo opera la socialización de género entre pares.

La infancia suele ser connotada como un momento del ciclo vital cargado de ingenuidad. Algo de ese sentido se desliza hacia todo lo que sucede en el ámbito educativo que aloja a los infantes; sin embargo, podemos ubicar que en la propuesta lúdica que los adultos le hacemos a los niños y las niñas transmitimos mensajes que pueden ser “ingenuos” pero no inocuos. Existen contenidos que se transmiten más allá de la intencionalidad de quien establece una determinada propuesta educativa; este es el caso de la disposición estética y espacial de las aulas así como ciertos rituales escolares. En ambos componentes existe una propuesta educativa y, hasta donde hemos registrado, es altamente discriminatoria. Decimos esto porque sus supuestos limitan el desarrollo de la potencialidad de niñas y niños a través de los estereotipos que transmiten. Mediante esos estereotipos (entendidos como simplificaciones de los modos de ser) se estabiliza un modelo de normalidad en torno a qué debe ser la feminidad y la masculinidad. ¿Queremos seguir educando así a mujeres y varones? Desde la responsabilidad que nos cabe como adultos respecto de las nuevas generaciones, ¿no vale la pena al menos habilitarnos la pregunta de si queremos seguir reproduciendo estos estereotipos de género que tanto restringen el abanico de posibilidades de pensar, actuar y sentir de mujeres y varones?

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