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Pensar y pensarse: un deber para mejorar la práctica

Cuando se indagan las vivencias escolares, en la propia historia personal, los recuerdos surgen caóticamente. Si los analizamos, seguramente puedan ser utilizados para mejorar la práctica cotidiana en el aula. El poder narrarlos de una manera ordenada permitirá establecer pautas de acción para el futuro inmediato.

Pensar y pensarse: un deber para mejorar la práctica

Cuando se indagan las vivencias escolares, en la propia historia personal, los recuerdos surgen caóticamente. Si los analizamos, seguramente puedan ser utilizados para mejorar la práctica cotidiana en el aula. El poder narrarlos de una manera ordenada permitirá establecer pautas de acción para el futuro inmediato. Se entiende a la narrativa como la capacidad humana, pero además, como afirma S. Gudmundsttoir (1995), como medio para informar la investigación y la práctica de la educación. La narrativa puede servir como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza relatada de las vidas humanas. Un buen relato cautiva, ilumina posibilidades para el pensamiento y permite tender puentes entre distintos lugares, épocas, culturas y creencias.
Cuando los profesores contamos a nuestros alumnos de Formación docente las distintas situaciones vivenciadas o los “paquetes de conocimiento situado” (Jordan, 1989) a lo largo de nuestra historia laboral, vamos ayudando al proceso de apropiación institucional que ellos deberán hacer durante su carrera. Las experiencias no deberían enterrarse como tesoros arqueológicos, sino que el pasado puede ser recreado a medida que se dice. Es “un saber pedagógico sobre los contenidos” (Shulman, 1987), esto es experiencia práctica, interpretación, reflexión y transformación.
Al utilizar la narrativa se le da orden, coherencia e integridad a toda la experiencia personal.

“Los relatos no son nunca meras copias del mundo, como imágenes fotográficas, son interpretaciones.(...) El maestro tiene su mente fija en su audiencia (los estudiantes) y se entrega a lo que Mc Ewan llama interpretación pedagógica y produce un texto pedagógico...
..., es preciso que los maestros aprendan a mirar y comprender textos, prácticas y aulas pedagógicas1.

Las tradiciones en formación docente en Argentina construyeron imágenes sociales que aún permanecen en la práctica, basadas en un docente técnico, instrumental, con manejo de rutinas preestablecidas, con un mínimo saber básico y algunas técnicas para el aula, sin mayor cuestionamiento de enfoques o paradigmas.
Si pretendemos repensar dicha formación desde una perspectiva crítica, capaz de producir nuevas alternativas en las prácticas pedagógicas será necesario recurrir al análisis de referentes empíricos que permitan contrastar teoría y práctica y así producir reformulaciones teóricas.
La Dra. Liliana Sanjurjo (2003) plantea que cuando hacemos referencia a la formación docente debemos tomarla como trayecto, entendido como un proceso iniciado mucho antes del ingreso al Instituto formador, en el que se deberán tener en cuenta varios puntos: la biografía escolar: producto de complejas internalizaciones realizadas en los recorridos propios en la escuela, la formación de grado: adquisición de teorías científicas y saberes prácticos en el Instituto formador, la capacitación: o perfeccionamiento docente y la socialización profesional: procesos que se llevan a cabo tanto en el Instituto formador como en las instituciones de inserción escolar.
Generalmente, los profesores, cuando finalizamos nuestra carrera, creemos que salimos formados, con un bagaje listo para aplicar. Sin embargo debemos tomar conciencia que somos sujetos en formación, con alumnos que se renuevan asiduamente y con contenidos que no son neutrales.

Por ello y para ello sería interesante rescatar el concepto de buena enseñanza que E. Litwin (1997) toma de Fenstermacher (1989)

“Los alcances de la palabra buena difieren del planteo que se inscribió la didáctica de las décadas anteriores, que se remitía a enseñanza exitosa, esto es acordes con objetivos que se anticiparon. Por el contrario, la palabra buena, tiene tanta fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse en principios morales y son capaces de provocar acciones por parte de los alumnos. ...,en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda” 2

E. Litwin, entiende a la buena enseñanza como aquella que pone el acento en la comprensión, en los aspectos pedagógicos, éticos y sociales de la enseñanza. Dentro de esta concepción hay conceptos claves que son importantes tener en cuenta para mejorar: la transposición didáctica, proceso a través del cual el docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en contenido aprendido sin que pierda rigurosidad, la tríada docente: compuesta por docente, alumno, mediada por el contenido, y en ella se basa la función sustantiva de la escuela: transmitir conocimientos; el principio de la no obviedad: el docente nunca debe perder de vista que el contenido es nuevo para el alumno, que los términos o teorías que son claras y obvias para él, para los alumnos no lo son y la comprensión o la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe que supone: comparar, analizar, extrapolar, justificar, vincular, codificar, decodificar, hacer analogías, aplicar conocimientos y hacer cosas usando conocimientos previos para resolver situaciones nuevas. Desde esta perspectiva se requiere del manejo del pensamiento complejo3, un pensamiento no lineal, cuyas articulaciones abarcan múltiples sentidos y direcciones. Este pensamiento implica hacer un proceso metacognitivo por parte de un docente crítico y reflexivo.
Este concepto de buena enseñanza se contradiciría al que se sostiene en muchas cátedras, haciendo referencia al lugar del Obispo en la catedral, con docentes frente a un curso “recitando” una lección, concebida esta última como una lectura neutral y lineal de un texto que supone la recitación memorística del alumno.
A. Entel (1988) en su obra: Escuela y conocimiento plantea que en algunas clases la postura del docente frente al conocimiento es la de concebirlo como una entidad asimilable o adquirible por el sujeto y que responde a la herencia ilumnista que, en la escuela argentina, tiene aún resabios de la filosofía positivista; por ende, la atomización del saber resulta aún hoy un dato constitutivo de la cultura escolar.

“Tradicionalmente, los estudiantes se sientan en fila, dispuestas de tal modo que cada uno tiene ante sus ojos el cogote de los compañeros y de frente, de una manera simbólica y autoritaria, al profesor; otra disposición del aula que se da con frecuencia es el semicírculo amplio, con el espacio destinado al profesor y a los estudiantes rígidamente prescrito. En el aula, los acontecimientos se suceden de acuerdo con un horario estricto, impuesto por un sistema de timbres y reforzado por las insinuaciones de los profesores a lo largo de toda la clase” 4

E. Litwin (2.000) plantea que la organización del sistema educativo en disciplinas transformó el currículo en una distribución clasificadora de conocimientos sacralizados, contradictoria con los desarrollos actuales de la ciencia y de la técnica con un límite entre las diferentes disciplinas cuando debería ser transformado o redefinido según las necesidades o los niveles de enseñanza.
Si tomamos los aportes algunos representantes del constructivismo como Jean Piaget5 y Lev Vygotsky6 podríamos partir de una perspectiva teórica que sostiene que el conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del hombre.
Dentro de esta perspectiva, Ana Vogliotti (2001) considera el aprendizaje escolar como la construcción o reconstrucción de saberes culturales, que implica reconocer la relatividad de las construcciones y el carácter interaccionista de las mismas, a través de las cuales el alumno se va apropiando progresivamente de los objetos de conocimientos (contenidos curriculares) en un interjuego entre asimilación y acomodación, desempeñando un papel activo en su aprendizaje con aciertos y errores que le servirán de peldaño para revisar sus razonamientos y el profesor se desempeñará como mediador entre los contenidos y el alumno. Será la ayuda pedagógica para facilitar la actividad constructora del conocimiento a los alumnos, sin la cual es posible que los aprendizajes no se desarrollen en el sentido de lo esperado.

“La intervención docente se identifica así con la función de enseñar conocimientos apuntando a la potenciación de las posibilidades cognitivas del sujeto. El concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky es lo fundante de esta función, dado que lo que se enseña es lo que posibilitará a los alumnos la construcción de conocimientos que le permitirán pasar de un nivel real a otro nivel real más avanzado. Pero que en principio se ha presentado como potencial. Se trata de crear zonas de desarrollo próximo y ofrecer una asistencia adecuada, porque esas zonas constituyen el lugar, en la que, gracias a la ayuda de los otros pueden desencadenarse los procesos de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimientos definidos sobre el contenido escolar...., lo que paralelamente otorga al alumno mayores posibilidades de mejores aprendizajes, a la vez de una actuación cada vez más autónoma...”7

A este respecto los aportes de Ausubel (1976) son muy importantes para la práctica didáctica. El concepto clave que trabaja es el de aprendizaje significativo.

“La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. El material que aprende es potencialmente significativo para él”8

La clave del aprendizaje significativo está en la vinculación de las nuevas ideas con las previas que trae el alumno. La primera condición para que se produzca tiene que ver con la potencialidad significativa del material. El autor distingue dos dimensiones:
- significatividad lógica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica entre los elementos.
- Significatividad psicológica: sus contenidos deben ser coherentes con la estructura cognitiva del sujeto
Cada sujeto capta la significación del material nuevo en función de las particularidades históricamente construídas de su estructura cognitiva. Esto llevaría a una organización jerárquica de los conceptos más inclusores a incluídos por parte del sujeto. Esto a través de dos movimientos: diferenciación progresiva y síntesis creadora.
Para el aprendizaje significativo deben considerarse ciertas condiciones:
- en el sujeto que aprende: poder establecer relaciones con las ideas previas
- en el objeto: debe estar organizado
- en el sujeto que enseña: debe tender a establecer relaciones.

Aebli realizó aportes en las fases del proceso de la construcción del aprendizaje, entendida las fases no como etapas, sino como movimiento espiralado donde cada alumno aprende a su tiempo. Señaló cuatro formas básicas:
- construcción: se establecen relaciones de semejanza y diferencias
- elaboración: movilidad del contenido
- ejercitación: solidez
- aplicación: a situaciones nuevas, funcionalidad

Ahora bien, dentro de esta perspectiva ¿Qué significa ser un buen profesor?
Cuando hablamos de profesor, hacemos referencia a un profesional de la educación, entendiendo a las profesiones como la formación académica con fuerte arraigo en un cuerpo teórico disciplinar, avalado por un título, y autonomía para la toma de decisiones, autonomía basada en el conocimiento teórico y técnico y, además, en el compromiso
Contreras (1997) señala tres dimensiones para considerar a la docencia como una profesión: obligación moral, compromiso con la comunidad y competencia profesional. Es decir, un sujeto capaz de tomar decisiones fundamentadas en su formación científica y técnica, en la realidad y en los valores que sustenta. individual y social.

Hoy, en Argentina, estamos inmersos en una paradoja: hay altas exigencias en la titulación y, por otro lado, se ha llegado a la proletarización debido a los bajos salarios. Si consideramos a la docencia no como oficio, esto es saber hacer su trabajo, pero carente de un cuerpo teórico único; no como operario, entendido como el que no es dueño de la toma de decisiones, propio de nuestros días, sino, como una profesión, deberá replantearse la práctica docente desde el comienzo de la carrera , aunque no sólo desde los planes de estudio. Práctica que deberá ser sostenida con el compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa, no sólo del profesor del trayecto de práctica o de los de la disciplina específica. Esto significa la práctica como eje articulador entre la disciplina y las materias pedagógicas.
Ser buen profesor no implica manejar cantidad de información, sino distinguir cómo emplear lo que se sabe, cómo acceder o cómo manejar la información, cómo aprender más y, por sobretodo, realizar actividades metacognitivas con los conocimientos adquiridos.

“No se trata de una estrategia cognitiva que pueda enseñarse fuera de los contextos de las actuaciones compartidas en la escuela. Tampoco podremos imprimir en el currículo un punto que anticipe u otorgue la resolución del pensamiento crítico. La enseñanza es un proceso de construcción cooperativa y, por lo tanto, los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetos implicados”9

Mc Ewan (1998) afirma que el compromiso reflexivo con la práctica no es ocioso sino que sirve para expresar lo que hacemos y por qué lo hacemos. Ese compromiso nos permite adoptar una postura crítica que puede contribuir a la elaboración de una explicación más completa de nuestras prácticas.
Schön (1983) investigó acerca de las peculiaridades del pensamiento práctico del profesional, es decir, el pensamiento que activa frente a los problemas de la práctica. Planteó que hay tres conceptos que se incluyen en el término mencionado: conocimiento en la acción: manifestado en el saber hacer, reflexión en la acción: proceso de reflexión de la situación problemática. Es el primer el primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las creencias implícitas y, por último, reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción: análisis sobre las características y procesos de su propia acción. Es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formación profesional. Estos tres procesos componen el pensamiento práctico del profesional. Ninguno de estos tres puede considerarse por separado. Por el contrario, se complementan entre sí para garantizar una intervención práctica racional. Mc Ewan sostiene que un razonamiento práctico consiste en una serie de premisas o formulaciones acerca de los objetivos del maestro, la clase o los estudiantes involucrados y las condiciones y métodos para alcanzar esos objetivos. La conclusión de un razonamiento práctico consiste en adoptar cierto curso de acción.
“La sabiduría práctica es la máxima virtud de un buen docente, una virtud cuya concreción en la enseñanza requiere un juego sutil entre varios opuestos binarios: razón e imaginación, experiencia e inocencia, argumentación clara y riqueza de relato, respeto por los principios y atención a los detalles”.10

Jackson (1975), después de analizar lo que ocurre en las aulas, señalaba que una práctica reflexiva y, al mismo tiempo profesionalizadora, trata de remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado currículum. Esto implica que tanto docentes como estudiantes son participantes activos en la construcción de significados de lo que acontece en el aula y en la generación de nuevas prácticas reflexivas.
El autor mencionado señala las distintas fases de la enseñanza:
- preactiva: corresponde al momento de la planificación previa
- interactiva: realización de la enseñanza
- posactiva: reflexión de lo que sucedió en el aula, comienza a generarse la preactividad.

Jurjo Torres (1992) considera que el aula tiene características muy importantes, tales como: multidimensionalidad, simultaneidad, imprevisibilidad, publicidad e historia: cinco días a la semana durante varios meses se van acumulando experiencias, diferentes entre sí. Estas características intrínsecas de la vida de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado y condicionan las interacciones de enseñanza y aprendizaje
Gimeno Sacristán (1999) plantea que la práctica profesional del docente es considerada como una práctica intelectual y autónoma, no meramente técnica, es un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor aprende a enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer o sustituir la comprensión de los alumnos; y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión
Para ello M. Souto (1998) propone que los docentes deben tomar la clase desde la complejidad, para plantear propuestas diversificadas de acción, e investigarla como objeto de análisis y como objeto de operación, lugar donde deben plantearse propuestas con alternativas variadas, trabajar sobre interrogantes, y no sobre certezas, analizar tanto lo singular como lo general, utilizar tipos de pensamiento coherentes con la complejidad, considerar la tarea como articuladora y organizadora de la clase y pensar el rol docente como el de un coordinador, experto en la disciplina que enseña, en las formas de enseñanza de ese conocimiento y en las estrategias que favorezcan el aprendizaje.
Pendlebury (1.998) señala que la sabiduría práctica es la máxima virtud de un buen docente, una virtud cuya concreción en la enseñanza requiere un juego sutil entre varios opuestos binarios: razón e imaginación y argumentación clara y riqueza de relato.
A veces, en el devenir cotidiano, preocupados y ocupados por otras cuestiones no pedagógicas que toca hacerse cargo a los docentes, hace que se olviden de lo que fueron construyendo.
Por ello se torna necesario repensar la práctica cotidiana como algo no neutral y no uniforme. S. Barco (1999) dice que no se la podría concebir como aséptica o descargada de connotaciones ideológicas. Los maestros y profesores transitan las instituciones con valores, creencias, supuestos que se entraman en las escuelas conformándolas particulares. Y, por último, el aula, ese espacio cambiante, dinámico, contextuado, donde alumno y profesor organizan el aprendizaje y la enseñanza significativamente. Por lo tanto no debe haber respuestas rígidas o estereotipadas, sino que tanto uno como otro deberá posicionarse crítica, flexible e inteligentemente.

“Estas características intrínsecas de la vida de las aulas crean presiones constantes sobre las planificaciones y decisiones del profesorado y condicionan las interacciones de enseñanza y aprendizaje...., la riqueza de la metáfora con la que Jackson describe la actividad curricular en las aulas: el transcurso del proceso educativo se parece más al vuelo de la mariposa que a la trayectoria de la bala”11
No se es profesor de una vez y para siempre, es un proceso donde no sólo cambia la sociedad, sino también cambian las teorías pedagógicas, las condiciones de trabajo, las leyes que nos enmarcan y, como si esto fuera poco, los alumnos.
Ser docente hoy es un gran desafío. Implica profunda especialización aunque con escasos recursos para realizarlo, implica estar atentos a todo lo que suceda a alrededor, aunque, a veces, sin posibilidad de dar respuesta a lo que sucede y, por último, implica ser profesional, con lo que la palabra significa, sin que nadie, incluso los propios docentes, lo consideren como tal. Por ende, es de vital importancia que maestros, profesores, padres, alumnos y representantes del Estado revaloricen el lugar de la escuela y de quienes allí enseñan porque la educación es una herramienta de transformación social, de democratización y de desarrollo económico.
De esta manera se valorará al docente como un profesional autónomo, capaz de investigar y narrar su propia práctica y su quehacer profesional, capaz de generar plataformas de discusión y capaz de tomar decisiones en función del contexto. El debate es de toda la sociedad, deberemos crear las condiciones para poder llevarlo a cabo.
Es en la dialéctica entre teoría y práctica y, fundamentalmente, en la profesionalización del docente donde se pueden articular todos los elementos. Sólo hay que tomar distancia para objetivar el presente y proyectar el futuro, resignificando el rol y, por ende, la tarea docente. En definitiva, asumir el protagonismo con confianza en las propias posibilidades.

Carina Cabo
Prof. Ciencias de la educación (UNR)
Prof. en Filosofía y Pedagogía
Especialista en Gestión de las Instituciones


Bibliografía:

· Aebli, H. (1.968). Una Didáctica basada en la Psicología de Jean Piaget. Buenos Aires. Kapelusz.
· Aebli, H. (1.988). Doce formas básicas de enseñar. Madrid. Narcea.
· Ausubel, D.; Novak, J. y Hanesian, H. (2.000). Psicología educativa. Madrid. Trillas.
· Barco, S. (1.993). Antididáticta o nueva didáctica. Buenos Aires. Rev. Ciencias de la Educación N° 10
· Bolívar, A. y otros. (2.001). La investigación biográfico-narrativa en educación. Madrid. La Muralla.
· Camillioni; Davini; Edelstein; Litwin; Souto; Barco (1990). Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós.
· Chevallard, J. (1.986). La transposición didáctica. Del conocimiento erudito al conocimiento enseñado. Mimeo. Traducción Facundo Ortega y otros. U. N. Comahue.
· Contreras, J. (1.991). Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid. Akal.
· Cullen, C (2004) Filosofía, cultura y racionalidad crítica. Nuevos caminos para pensar la educación, Bs As, Stella
· Davini, M. C. (1.995). La formación docente en cuestión. Políticas y pedagogía. Buenos Aires. Paidós.
· Díaz Barriga, A (1.985). Didáctica y Currículo. México. Nuevo Mar.
· Frigerio, G, (1995) De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección, Bs. As., Kapelusz
· Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1.995). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata.
· Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1.983). La enseñanza: su teoría y su práctica. Barcelona. Akal.
· Giroux, (1990) Los profesores como intelectuales, Paidos, pag.80
· González Sammamed, M (1.994). Aprender a enseñar: mitos y realidades. A Coruña. Servicio de publicaciones de la Universidad.
· Habermas, J. (1.984). Conocimiento e interés. Madrid. Tecnos.
· Hargreaves, A. (1.996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata.
· Jackson, P. (1.998). La vida en las aulas. Madrid. Morata.
· Lipman, M (1.998). Pensamiento complejo y educación. Madrid. Ediciones de la Torre.
· Litwin, E. (1.997). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires. Paidós.
· Mc Ewan, H. y Egan, H. (1.998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires. Amorrortu.
· Menin, O. (2002). Pedagogía y Universidad. Rosario. Homo Sapiens.
· Montero, L. (2003). La construcción del conocimiento profesional docente. Rosario. Homo Sapiens.
· Perkins, y otros (1.997). Enseñar para la comprensión. Introducción a la teoría y su práctica. Universidad de Harvard.
· Sanjurjo, L. y Vera, M. T. (1.994). El aprendizaje significativo en el Nivel Medio y Superior. Rosario. Homo Sapiens.
· Sanjurjo, L. (2002). La formación práctica de los docentes: Reflexión y acción en el aula. Rosario. Homo Sapiens.
· Sanjurjo, L. y Rodríguez, X. (2003). Volver a pensar la clase. Rosario. Homo Sapiens.
· Sanjurjo, L. Vera, M. T. (1.994). El aprendizaje significativo y la enseñanza en el Nivel Medio y Superior. Rosario. Homo Sapiens.
· Santos Guerra, M (2001)., Enseñar o el oficio de aprender, Rosario, Homo Sapiens
· Saviani, D. (1.991). Educación: temas de actualidad. Buenos Aires. Coquena Grupo Editor.
· Shulman, L. (1.989). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: Una perspectiva contemporánea. En Wittrock, M. La investigación sobre la enseñanza. Tomo I. Madrid. Paidós.
· Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata.
· Stone Wiske, M. (compiladora) (1.999). La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires. Paidós.
· Vogliotti, A. (2.001). Relación educativa como instancia de conocimiento: ¿es posible la compatibilidad de las perspectivas constructivista y crítica? Argentina. Universidad de Río Cuarto.
· Wittrock, M.(1.989). La investigación en la enseñanza. Tomos I, II y III. España. Paidós.


24 Comentarios

  1. karen. Marzo 20, 2006 17:56

    es tan dificil que no puedo hablar

  2. Martita García Lorea. Marzo 27, 2006 12:23

    Estimada Carina,

    La lectura del título de tu artículo me atrapó inmendiatamente y su contenido me confirmó la seriedad académica con que lo has enfocado.

    Adhiero contigo a todos los autores citados y rescato la necesidad de enfatizar dos conceptos que creo que son básicos para optimizar nuestra práctica docente: actualización y capacitación profesional y sustentar en la práctica el aprendizaje significativo.

    Es menester para ello que los docentes tengan un foro para intercambiar ideas, proyectos, problemas, estrategias, en fín, todo aquello relacionado con la práctica docente diaria.
    Dicho espacio debiera ser contemplado a nivel de organización escolar dentro del horario escolar para lograr una mayor participación. Por otra parte, no todos los docentes tienen acceso a los foros virtuales en el país y por lo tanto quedan excluídos de cualquier propuesta semejante.
    En particular, estoy en el campo de la enseñanza de Inglés en todos los niveles pero creo que la experiencia docente no se circunscribe a áreas curriculares.
    Espero que tu artículo tenga eco y podamos, aunque sea virtualmente, promover el mejoramiento del nivel educativo en nuestro país.
    Cordialmente,
    Lic. Marta García Lorea
    Buenos Aires, Argentina
    Email: martagl@arnet.com.ar

  3. Martita García Lorea. Marzo 27, 2006 12:24

    Estimada Carina,

    La lectura del título de tu artículo me atrapó inmendiatamente y su contenido me confirmó la seriedad académica con que lo has enfocado.

    Adhiero contigo a todos los autores citados y rescato la necesidad de enfatizar dos conceptos que creo que son básicos para optimizar nuestra práctica docente: actualización y capacitación profesional y sustentar en la práctica el aprendizaje significativo.

    Es menester para ello que los docentes tengan un foro para intercambiar ideas, proyectos, problemas, estrategias, en fín, todo aquello relacionado con la práctica docente diaria.
    Dicho espacio debiera ser contemplado a nivel de organización escolar dentro del horario escolar para lograr una mayor participación. Por otra parte, no todos los docentes tienen acceso a los foros virtuales en el país y por lo tanto quedan excluídos de cualquier propuesta semejante.
    En particular, estoy en el campo de la enseñanza de Inglés en todos los niveles pero creo que la experiencia docente no se circunscribe a áreas curriculares.
    Espero que tu artículo tenga eco y podamos, aunque sea virtualmente, promover el mejoramiento del nivel educativo en nuestro país.
    Cordialmente,
    Lic. Marta García Lorea
    Buenos Aires, Argentina
    Email: martagl@arnet.com.ar

  4. gladys viviana muñoz. Abril 4, 2006 11:16

    soy licenciada en educacion inicial recibida en la UNLaR con una tesis aprobada de 10 "la evaluacion en el nivel inicial"y me gustaria integrar el plantel profesional de la carrera que se va a dar en san juan.
    esperando una respuesta saludo a ustedes cordialmente
    lic. gladys muñoz

  5. Angel Grattone. Abril 4, 2006 21:30

    Estimada Prof. Carina Cabo:
    Dos cuestiones me mueven a escribirle:
    > La extraña coincidencia de haber hallado, en mi casilla de mail (angelgratt@yahoo.com.ar), como "Correo Masivo" o "Spam" un mail de su autoría, que traía un archivo adjunto sospechoso (con la extensión .HQX). Dada mi experiencia con la herramienta informática, no lo descargué, ya que asumo que "algo", a través de la Base de Datos del portal Educ.ar, bien podría obtener mi mail y vuestro nombre (coincidente letra por letra).
    > Otra cuestión que hace más cósmica mi sorpresa es el hecho de que un compañero docente y gran amigo mío, es el Lic. Fabián Alejandro Cabo (Licenciado en Administración y Comercio Exterior, U.N.Lu., residente en José C.Paz - Pcia. de Buenos Aires).
    Como ud., comprenderá, la existencia del mail antedicho y la coincidencia con el apellido de mi amigo, sumados al hecho de ser asiduo lector y colaborador de este foro (podrá Ud., ver dos ensayos mios, uno publicado hace unas semanas, referido a "De la Obra de Sarmiento en la Educación", y otro que data de julio de 2005, "Escuela, Adolescencia, Marginalidad y la Cultura Social del Siglo XXI") despertaron mi curiosidad por sus escritos.
    En especial, este segundo trabajo, referido a los contextos más realistas donde los docentes de secundaria (EGB 3 o ESB en Bs. As. y Polimodal) debemos ejercer, muy alejados de las peroraciones de pedagogos y "expertos" en cuestiones educativas que jamás pisaron un aula con un alumno drogado, otros varios borrachos, otro con dos causas por robo y homicidio, etc., No quiero ser lapidario con los generalistas en educación, pero cierto es que hacen un reduccionismo de la cuestión educativa a la "falta de capacidad del docente", así como que todo es cuestión de "practicas más o menos apropiadas". Ergo, todo se reduce a que los docentes somos incapaces de comprender al alumno y por extensión nuestras prácticas son ineficaces. Yo, desde mi ignorancia, digo que es muy fácil hablar cuando no se está en una escuela de zona marginal, frente a un alumno alcoholizado que exhibe una navaja. Yo prefiero buscar la raiz de el problema, ya no solo educativo, sino socioeconómico y político, en políticas de estado destinadas a mantener el statu quo de ciertos grupos de poder, las políticas neoliberales de los 90's y a una "cultura pasteurizada" como diría el Dr. Jaim Etcheverry (Rector de la UBA).La invito, pues, a examinar mi trabajo publicado en este foro en Julio de 2005 ("Escuela, Adolescencia, Marginalidad y la Cultura Social del Siglo XXI") y continuar con este debate, que asumo provechoso para todos. Sinceramente, espero sus críticas (laudatorias y/o condenatorias)con referencia al citado ensayo. Quedo a vuestra disposición.
    Ángel Grattone

  6. Analía. Abril 6, 2006 00:09

    ¿ Somos todos docentes Carina ?

    ¿ hay discriminación ?

  7. Jorgito. Abril 13, 2006 13:25

    Fucking malditos docentes!!! jeje

  8. xavier. Abril 29, 2006 12:41

    deseo me des ayuda para tratara un niño con problemas de conducta que fue probocado por el papa que es alcoholico y agresivo asi como maltratador

  9. Elisabet Humofe. Mayo 4, 2006 22:30

    Estimada Prof. Carina Cabo:
    Me he acercado a su foro con el interes de aprender un poco mas sobre la tarea del docente.Tengo 15 años y soy maestra de danzas arabes,teniendo presente las diferencias entre las distintas clases que pueden llegar a dictarse(en mi caso refieriendonos a un baile)creo coherente la misma necesidad de aprendizaje para un buen docente.Me interesaria informarme desde las partes psiquicas de los alumnos teniendo en cuenta que poseo algun que otro estudiantes con problemas en las intrerpretaciones.
    Le agradeceria mucho si usted pudiera ayudarme.
    Desde ya muchas gracias.
    atte
    Elisabet Humofe

  10. mariana gonzalez. Mayo 23, 2006 10:24

    ser docente hoy dia es una labor dificil pero enrriquecedora es saber que el enseñar e imprecnar valores en individuos que seran futuros adultos y llenarlos de lo que futuramente ellos llenaran a sus semejantes no soy educadora por desgracia no tengo vocación pero puedo dar por sentado que mis profesores hicierón bien us trabajos.
    Para quienes aman la carrera disfruten el momento para los que no tenemos vocación abmiren con devoción una profesión dificil.

  11. Lic. Prof. Monica Beatriz Lopez. Mayo 23, 2006 13:34

    Prof Cabo: Su nota me pareció muy interesante. Le comento que trabajo personalmente con las biografías escolares de mis alumnos del Profesorado donde estoy a cargo de la Práctica Docente 1 en los Prof. de Matemática y Filosofía.
    En este momento estoy viendo con ellos la importancia en la formación profesional, de aquellas experiencias que nos fueron marcando en la constitución de nuestras individualidades y como las mismas inciden en el proceso de conformarnos como docentes. Los resultados son maravillosos cuando entre todos podemos hallar y analizar estas huellas y como inciden en nuestras prácticas cotidianas. La reflexión sobre nuestras prácticas debería ser un ejercicio que nos acompañe en forma continua a lo largo de nuestros estudios y nuestro trabajo. Creo que fomentarlo en nuestros alumnos es una tarea que no debemos dejar d lado.

  12. Ranguileo Turner Maria de los Angeles. Mayo 23, 2006 21:03

    mira te digo la verdad dedicate a otra cosa por que de docencia no sabes nada, sos una tarada, tenes que ver las cosas desde la realidad. En la docencia nada es color de rosas.

  13. Elena . Junio 12, 2006 17:22

    Después de leer el texto que inaugura este intercambio y todos los comentarios subsiguientes, recordé algo que decía Antonio Berni:

    "El verdadero artista y el verdadero arte de un pueblo es aquel que abre nuevos caminos impulsados por las cambiantes condiciones objetivas. Dejan de serlo los que pasan y obran según el clisé establecido, aferrándose a formas pasadas y caducas, que no obedecen a ninguna realidad artística ni social. Recibir, elaborando; importar, transformando, es la manera de construir lo propio."

    No les parece, como a mi, que sus dichos sobre el artista podrían extrapolarse al docente?


  14. Giselle . Junio 17, 2006 23:56

    por favor necesito que me informen si Mc Ewan,H es Héctor Mc Ewan.
    Mucha gracias.
    Atte,
    Giselle Mc Ewan.

  15. JUAN ROBLES. Junio 22, 2006 16:53

    Me gustaria mas informacion sobre la reflexion de la pratica docente, ya que en estos tiempos, es mecesario revisar, permanente la s estrategias de enseñanza para lograr mejores aprendizajes. soy docente de EGB 2 Y 3ER CICLO, ADEMAS ESTOY ESTUDAIANDO, la liecenciatura en educacion en UNLar SEDE CHILECITO.
    desde ya muchas gracias
    Juan Robles

  16. Estefanía . Junio 28, 2006 18:54

    quisiera que me informen ai en rosario existe la carrera de pedagogíao psicopedagogía en facultades públicas. muchas gracias...

  17. susana fernandez. Julio 23, 2006 21:31

    Carina al igual que a muchos, tu nota me atrapo, como docente de esc. urbano marginal de la ciudad de cordoba y analizando la propuesta de la nueva ley federal de educacion me engancho y adhiero al comentario que se realiza en el diario Pagina 12 "En la mayoría de las jurisdicciones argentinas, la escuela cumple funciones asistencialistas relevantes que desvirtúan el tradicional papel de la misma. Esta realidad debe estar presente en los debates. Ninguna reforma educativa es hoy sólo educativa. El límite de la institución escolar se ha difuminado y no puede ser reconstruido sin un sólido conocimiento de la compleja realidad que la atraviesa.
    Por otra parte, la reforma se tiene que legitimar a través de los docentes. Los docentes, como actores fundamentales del sistema educativo, tienen que ser los principales defensores del proyecto de ley que termine refrendando la clase política en el Congreso y no a la inversa.

    Es importante, también, la reflexión crítica en torno de los principios considerados relevantes en el espíritu de la reforma. Poner en tensión los mismos con la realidad contextual para descubrir las contradicciones y trabajar sobre ellas (participación - condiciones laborales; calidadeducativa - calidad de vida fuera de la escuela; evaluación - inserción social de la escuela, etcétera).
    ¿Cómo evaluar la calidad educativa en escuelas que funcionan como depósitos de niños porque sus padres tienen que trabajar más horas de las legalmente establecidas (aunque en los países llamados del Primer Mundo ocho horas ya se consideran demasiado)? ¿Cómo evaluar la calidad educativa en escuelas cuyo principal atractivo es ofrecer la comida que falta en casa? ¿Cómo evaluar el rendimiento escolar de un niño mal alimentado, con una familia absolutamente desintegrada como el mismo tejido social? La mejor reforma educativa que podemos llevar adelante es la que surja de una profunda evaluación de los factores contextuales que posicionan a la escuela en su actual situación de crisis.
    Por último, la ley resulta ser, por lo menos en nuestro país, menos importante de lo que parece. Si no hay una profunda y extendida voluntad de hacer de la educación nuestra principal herramienta de desarrollo social y económico, podemos hacer una ley cada cuatro años que nada va a cambiar. La ley sólo va a ser efectiva si encarna un espíritu reformista desde las mismas bases del sistema....."

  18. Manuel. Agosto 10, 2006 17:41

    Hola. Tengo 18 años y estoy preparando un PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SOCIOCULTURAL que lleva como temática "La incapacidad docente".
    Cabe aclarar, dedico mucho tiempo a este trabajo porq me interesa realizar algo q hoy o mañana le sirva a alguien para tener como referencia. No lo considero una simple crítica a ciertas irregularidades q algunos docentes presentan, es por eso q espero contar con la ayuda de quien pueda acercarme información por medio de mail...
    Una vez finalizado el proyecto (Mes de noviembre) lo pondré a disposición de todos los interesados.
    Espero contar con la ayuda de todos... gracias xD

    P/D: mi correo: mcoche_7@hotmail.com

  19. carolina. Agosto 29, 2006 17:56

    porque incapacidad docente? eso habla de la desvalorizacion de la tarea docente y de como socialmente se ha denigrado esta profesion, perdiendo su status, me parece que esta deberia ser la tematica ha investigar, es decir, cuales son las causas que ocacionan que hoy perosnas como Manuel hablen de "incapacidad", cuando se trata de un monton de factores que complejizan nuestra tarea, la de ser docente.

  20. silvia Cilia. Septiembre 20, 2006 21:44

    Para lograr una educación de calidad, no basta con hacer cambios superficiales. Colaborar en la reforma educativa, con jornadas de reflexión, tampoco garantiza el éxito de esta labor, si no asumimos que todo lo hecho hasta el momento ha sido un fracaso y que los cambios deben ser profundos y a conciencia.
    Los alumno llegan al polimodal , con muy bajo nivel , consecuencia de un muy bajo nivel en la primaria. Es imposible avanzar en este ciclo, cuando los docentes tenemos que enseñar los temas que se debieran haber enseñado en los ciclos anteriores.
    Pues entonces los cambios más importantes deben hacerse en la escuela primaria. Suponer que cualquiera puede estar al frente de un grupo de niños, es simplemente no tener conocimientos del tema. Para lograr el éxito al final del proceso educativo, las bases deben ser buenas.
    La reforma debe comenzar en la escuela primaria: enseñando valores éticos y morales: el respeto por los colegas y alumnos, la honestidad, solidaridad el cumplimiento y todos aquellos valores que en conjunto formen a la persona en democracia y libertad. Para esto es necesario formar buenos docentes, que sientan que son tan importantes en este proceso, como los mismos contenidos a impartir. Que se preocupen por los chicos que no solo formen mentes sino que enseñen con el ejemplo a ser humilde y a escuchar a quienes no piensen igual , que despierten el deseo por aprender a través de la investigación y que haga buen uso de su vocación exigiendo y preparando a quienes serán el futuro de la nación. A partir de este cambio cualquier reforma puede ser posible
    el nivel de exigencia debe estar determinado por la visión de país que deseamos tener, si nos preocupamos por obtener votos es muy probable que los cambios necesarios para lograr una buena calidad de educación jamás lleguen.


  21. rene . Octubre 16, 2006 20:57

    Que estrategia usar para hacer crecer mi negocio

  22. manuel. Marzo 4, 2007 13:56

    hola como esta s esto es una porqueria sa que mal en un travajo sero uno por tu culpa idiota

  23. Kehila. Marzo 15, 2007 15:30

    Hola me gustaria realizar un taller de como lograr el exito en los alumnos de I y II etapa de Educaci{on Basica

  24. Asdasdk. Abril 11, 2007 06:22

    En la mayoría de las jurisdicciones argentinas, la escuela cumple funciones asistencialistas relevantes que desvirtúan el tradicional papel de la misma. Esta realidad debe estar presente en los debates. Ninguna reforma educativa es hoy sólo educativa. El límite de la institución escolar se ha difuminado y no puede ser reconstruido sin un sólido conocimiento de la compleja realidad que la atraviesa.
    Por otra parte, la reforma se tiene que legitimar a través de los docentes. Los docentes, como actores fundamentales del sistema educativo, tienen que ser los principales defensores del proyecto de ley que termine refrendando la clase política en el Congreso y no a la inversa