Como afirmábamos en una nota anterior, estos desencuentros son especialmente críticos cuando se trata de los padres provenientes de los sectores populares, ya que los docentes provienen en general de los sectores medios o de sectores populares en vías de incorporación a esos sectores medios. Por esa razón, desde su propia socialización y experiencia de sociabilidad, los docentes ven a los barrios populares contemporáneos y sus habitantes definidos por su peligrosidad y la precariedad de sus condiciones de vida, tal como lo consigna Noel (2006).

En líneas generales, los docentes imputan a los padres que “no tienen el más mínimo interés” en la educación de sus hijos; muchas veces se trata en los hechos de una imposibilidad efectiva de los padres de operar en este sentido, por su carencia de recursos que se suma a la carencia de tiempo para dedicar a la escolaridad de sus hijos, o porque se ven obligados a implicar a sus hijos en las actividades de subsistencia del núcleo familiar.

También suponen esos docentes que los padres delegan absoluta y exclusivamente el proceso educativo en el sistema escolar. En los hechos, los padres no escolarizados, o que han pasado por experiencias escolares fragmentadas, sienten incapacidad para intervenir efectivamente sobre la educación del hijo en virtud de su supuesta “ignorancia” (Noel, 2006).

¿Qué sucede en este sentido en las organizaciones educativas comunitarias? Los educadores comunitarios de la red El Encuentro (en su mayoría vecinos de los mismos barrios, con formación específica como agentes comunitarios y educadores populares ofrecida por la Red) promueven el sentido comunitario y participativo de los centros a los que pertenecen y la identidad con el territorio en el que accionan. Los padres de los alumnos son sus propios vecinos, a quienes conocen en su trayectoria y con quienes conviven cotidianamente.

Una consideración decisiva es que en estas organizaciones también se supone a los padres como sujetos de aprendizaje, motivo por el cual no se sostiene de igual manera el supuesto de que ellos no colaboran en la educación de sus hijos. Aun así, como en el interior de las organizaciones conviven grupos diferenciados, hay quienes en función de representar a otra generación con mandatos culturales articulados en torno a la idea de trabajo y educación, pueden mantener en determinados momentos actitudes discriminatorias hacia sus propios vecinos, tal como lo hacen muchos docentes del sistema educativo formal.

En muchas ocasiones, sectores de los educadores comunitarios que no se asumen como actores críticos y responsables vuelven a colocar el problema educativo en la responsabilidad individual de los padres. Pero, definitivamente no lo hacen en cuanto al carácter de peligrosidad que les adjudicaban los docentes legitimados. Más bien se puede aducir de los padres lo que expresa una de las educadoras, que reconoce en ellos: “…la apatía general de los padres, que dificulta trabajar. Por su cruda realidad que es difícil de cambiar: no podemos solucionar el desempleo” .

De todas maneras, la impronta de los objetivos sociales a alcanzar por estas organizaciones supone otra comprensión y valoración de los sujetos intervinientes, ya que se concibe la identidad de los mismos y la identidad organizacional como un continuo sin diferenciación, y por el mismo hecho se considera a los padres, básicamente, como sujetos de derecho con sus derechos vulnerados.

Una consideración particular merecen, en este sentido, las temáticas de género. En varios casos está presente la dimensión de la violencia doméstica, la sexualidad y los derechos de la mujer, como puntos críticos que definen los supuestos sobre los “padres” que acuden a las instituciones.

¿Qué esperan los padres de la educación formal y de la informal?

Desde los sectores populares, si bien las expectativas no aparecen como homogéneas en una apreciación general, Noel encuentra que hay dos grandes grupos diferenciados. Uno de ellos espera que la escuela eduque a sus hijos y quizá también que asegure una educación de calidad; otro espera que la escuela provea un medio seguro para ellos o bien que sea la institución proveedora de determinados bienes (útiles, guardapolvos, zapatillas) o servicios (cuidado de los chicos durante la ausencia de las personas que están a cargo de ellos, comedor), siendo sus agentes buenos o malos según les provean o no estos bienes.

La redefinición de la escuela como “espacio de contención” es consistente con algunas de las expectativas que algunos de los adultos del barrio tienen sobre ella, de modo tal que en cuanto la escuela no satisface una demanda determinada respecto de algún bien o servicio solicitado, los padres suelen intervenir por medio de una denuncia a las autoridades de la escuela o del sistema escolar o ante la opinión pública, haciendo uso de los medios masivos de comunicación. En ese caso, los denunciantes suelen utilizar estratégicamente, en su propio beneficio, algunos de los estereotipos establecidos sobre los barrios populares y sus habitantes, argumentando, por ejemplo, “desde una posición de carencia o alegando ser víctimas de discriminación en su carácter de habitantes de un barrio estigmatizado” (Noel, 2006), pesando esta situación como amenaza sobre las instituciones escolares.

Otros padres consideran que es legítimo recurrir a la violencia física para disciplinar a los niños, con lo cual la oposición de los docentes y directivos a recurrir a este instrumento –oposición respaldada por instrumentos administrativos y legales– es vista como síntoma de ineptitud o indiferencia o bien como indicadora de debilidad o estupidez.

En el caso de los padres que se acercan a las organizaciones sociales que trabajan en proyectos educativos, al tratarse de las familias en mayor proceso de desorganización, suelen también estar presentes los supuestos vinculados a las instituciones proveedoras de servicios. La estrategia de la denuncia, si bien está presente, adquiere otros ribetes por el hecho de tratarse de instituciones con otro peso formal, y van desde la desacreditación en el boca a boca, muy en lo micro, hasta la utilización de las redes de mediadores y sus referentes centrales para operar un desvío del financiamiento.

Por otro lado, en la admisión de las familias y sus hijos en este tipo de instituciones se promueve un proceso de incorporación a algunas prácticas subordinadas a la cultura convencional, que se sostienen como parte de la identidad institucional y que al provenir del “grupo de pares” de los padres muchas veces resulta facilitador de otros tipos de integración social. Si bien la violencia está sancionada, también se reconoce su existencia y “naturalidad” en el barrio, y desde ese lugar se promueve una práctica cultural diferente.

Debido a esta práctica y sus similitudes con el reclutamiento, el reconocimiento de las actividades de los centros en los barrios es alto y está sustentado por las trayectorias de los mismos. Muchas familias se han acercado cuando vieron que sus hijos mejoraron en el colegio a partir de la asistencia al lugar, o cuando los docentes del sistema educativo formal observaron cambios positivos en los niños en cuanto a la alfabetización y a sus valores. También los niños más grandes son concientes de las ventajas que tiene asistir al apoyo escolar para mejorar su rendimiento en el colegio.

En definitiva, suponemos que conocer las representaciones de padres y docentes en la totalidad del campo educativo nos permitirá hipotetizar estrategias más fecundas de vinculación para la gestión de las instituciones educativas. ¡A crearlas, entonces!

Más información sobre el tema en educ.ar:
La difícil relación padres-escuela.