Pero esto no obedeció a un azar atroz de un destino oscuro, sino a la estudiada estrategia de ciertos “países centrales”, como correspondía a la despolarización del mundo que se avecinaba y los analistas del Tío Sam (o Uncle Sam) tenían bien en claro. La dualidad “Mundo Capitalista” vs. “Mundo Soviético” tenía su tiempo contado y la cuenta regresiva que iría a parar a la “perestroika” y la “glasnost”, había empezado. La iniciada declinación del Imperio Soviético (como contrabalance del poder de US), hizo que la relativa libertad y soberanía que gozaban algunos países, no fuera bien vista por los triunfadores de la “Guerra Fría”. Es por ello, que no nos debe extrañar el aval “norteño” al autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional”, con la excusa de la lucha “antisubversiva” (¿subversiva para quienes?), tampoco debe extrañar que esas mismas potencias extranjeras hubieran colaborado alegremente con el “Proceso” para lograr un crecimiento exponencial de la deuda soberana de Argentina (únicamente repetido durante el período del Dr. Carlos Menem). ¿Cómo podían esos agentes del mundo capitalista apoyar una dictadura?, ¿cómo fue que hicieron eso los paladines de la democracia y del mundo libre? (los mismos que democratizaron “de prepo” a Irak...). Esos mismos que durante 2002, dejaron a la Argentina a la buena de Dios, dado que decían que ni el IMF (International Monetary Fund, o FMI, ¿lo de Fund será por “Fundidos”?), ni el WB (World Bank, Banco Mundial)podían pactar con un gobierno no elegido democráticamente como el que existió durante 2002 – 2003 ( a pesar de ser un gobierno constitucional... ). Pero el IMF y el WB no tuvieron ningún problema en facilitar fondos a una dictadura que suspende la Constitución, los derechos y libertades individuales y ciudadanas, que mató, robó, se ensañó en contra el conjunto de la sociedad argentina; so pretexto de combatir algún intangible enemigo subversivo... En el período 1976 – 1983, y en particular entre 1976 a 1980, durante el ministerio de José A. Martínez de Hoz al frente del Ministerio de Economía, según datos del BCRA , creció porcentualmente, un 1250% (unas ¡¡10 veces!!).
¿Porqué los paladines de la democracia y la libertad obraron así?. Nuestra teoría solo puede sostener la idea de que esta fue una forma, lenta, pero infinitamente más eficaz de sojuzgamiento, de asegurar el dominio futuro de ese sector de Sudamérica que poseía enormes recursos naturales... Ya Henry Kissinger en un documento conocido como “El Informe Kissinger”, afirmaba que las luchas del futuro serían luchas por “los recursos naturales”. Las Guerras del Golfo (1990-1991) e Irak (2003) mostraron esta verdad. Algún ignoto lector, se estará planteando ¿qué tiene Argentina que puede ser tan valioso?. Pues bien, la reserva natural de agua potable más grande del planeta... ¡¿?!. Del total de agua que existe en el Planeta Tierra, solo el 3% es potable en forma natural (la otra hay que potabilizarla y eso cuesta dinero, por no hablar de desalinizar el agua de mar que cuesta mucho más caro...). De ese 3%, casi un 2% corresponde a nuestros glaciares patagónicos. Es decir de cada 100 litros de agua que existen en el planeta, solo 3 litros son potables, y de esos 3 litros, 2 litros son argentinos... ¿Cierra ahora el interés de dominarnos?, ¿Se entiende el interés chileno en nuestra Patagonia, o al menos de la zona oriental de la cordillera...?. A Irak, seguramente, le sucedió en principio algo parecido. En los 80’s, el Tío Sam, protegió a Saddam Hussein (siendo más o menos igual de criminal que nuestro “Proceso”). De repente, este señor se convierte en el enemigo público número 1. Curioso ¿no?.
Mientras el Imperio Soviético, existió como una amenaza potencial para USA, el peligro de que países con poco desarrollo (económico, técnico – tecnológico, militar, científico, etc.), como Irak, Arabia, Argentina, Brasil, los países de África y los llamados “no alineados” (o también la 3era. Posición, que no integraban ni la NATO, o North Atlantic Treaty Organization, ni tampoco el Pacto de Varsovia). Gozaron de cierta libertad y dádivas de USA, ante el “peligro” de que si estos muchachos de “barras y estrellas” nos asfixiaban demasiado, nosotros y los no alineados podíamos decidir colocarnos bajo la protección del Kremlin y los chicos de Europa Oriental, con las implicancias que esto tenía para los cowboys del norte (recordar la “Crisis de los Misiles Cubanos”, Cuba – USA, 1962). Y la pretendida “tiranía soviética” y “persecución política”, no fue muy diferente al accionar del “maccartismo norteamericano” y las investigaciones que hacía la central de inteligencia americana (CIA)...
Entonces, desaparecida la amenaza soviética, el liberalismo recuperó la fuerza que había perdido tras la crisis de 1929. Mutó, perfeccionó sus mecanismos y reapareció con sus críticas al Estado Benefactor (que existió en forma más o menos extendida en el mundo, entre 1930 y 1970), bajo la forma del “Neoliberalismo”. Keynes, Schumpeter y algún otro teórico de cierto intervencionismo estatal y/o regulación económica (por no hablar de Marx, que era palabra tabú)fueron guardados en un cajón. Había que expandir el neoliberalismo por el mundo. La globalización massmediática en principio, y económica después lo hicieron posible...
El sojuzgamiento económico fue, pues, el camino elegido para el dominio planetario en general y nuestro en particular. Este fue un proceso lento (abarcó el último cuarto del siglo XX) pero más eficaz que la mera fuerza. Este proceso, dio como resultado inmediato la implantación del neoliberalismo en la Argentina en su faz más criminal.
El neoliberalismo, insinuado en el período 1976 – 1983 y 1983 – 1989; perfeccionado y aceitado entre 1990 – 1995 y llevado a un paroxismo inimaginable entre 1995 – 2001; la implantación a ultranza de este modelo hegemónico en nuestro país (y en el mundo) colapsó a la sociedad argentina, y echó por tierra (o término de echar por tierra) las utopías modernas y premodernas.
Esto se imbricó con el “flash” de la cultura (por definirla de algún modo) massmediática, y la intrascendencia banal del posmodernismo.
Pero el gran valor agregado de esto, fue la destrucción lisa y llana de la “clase media”, ese nivel intermedio entre los dominadores y dominados, que había caracterizado el Estado de Bienestar argentino, inédito en el resto de Latinoamérica. La brecha entre dominadores y dominados creció a niveles insospechados. Solo el minúsculo grupo de los amigos del poder y obsecuentes con los dominadores, lograron disfrutar de las prerrogativas y las ventajas de la cosmovisión neoliberal.
El crecimiento del desempleo hasta el 50% de la PEA (inclúyense, los subocupados, cuentapropistas precarios, trabajos “basura”, etc.). Esta crisis devino en un empobrecimiento material de enormes sectores de la población. Así mientras algunos viajaban “a Japón en 2 horas” (mientras “leen lo que escribió Sócrates”) y disfrutaban del 1 a 1, otros merced a la apertura criminal de los mercados, la flexibilización laboral (LCT) y la pérdida de otros derechos sociales y laborales (privatizaciones masivas y mal hechas, todo lo privado es bueno, bonito y eficiente, todo lo estatal da pérdidas, es malo, etc.), se hundían en la periferia de la Argentina del First World.
Pero esta pauperización económica, fue cuidadosamente acompañada de una pauperización más grave y profunda, la pauperización cultural. La implementación escolar de una reforma importada, en forma compulsiva y falta de recursos (económicos, humanos, técnicos, financieros, etc.), dio lugar a este empobrecimiento cultural y desdibujamiento del ser nacional, en aras de una Argentina Integrada al 1er. Mundo. Y así en medio de la moda cosmopolita donde todo lo externo, del “Primer Mundo” era bueno per se, algunos se reputaban a sí mismos como “ciudadanos del mundo”, yo prefiero ser Argentino. Agréguese la obsecuencia de los medios masivos de comunicación (MMC), que se solazan en permitir (y promocionar) la imposición de las banalidad de los disvalores de la posmodernidad, como el culto a la imagen juvenil, la sexualidad – genitalidad sin sentido y el exitismo.
Las clases pauperizadas debieron conformarse con una “Cultura de Utilería” o como dice Jaim Etcheverry “cultura pasteurizada” , de “espejitos de colores”, la cual dio lugar a un aletargamiento mental, en términos de proyección a futuro y trascendencia. ¿Por qué?. Porque el acceso a bienes culturales de cierta calidad (Vg. la TV por cable, con mayor cantidad de opciones y de mejor calidad que la basura de la TV abierta) quedó vedado a las clases empobrecidas y solo tiene acceso quién pueda pagar, la educación de calidad es para quién puede pagar, etc.
Esto es dolorosamente real y palpable, en parte con ayuda de muchos docentes, que adoptaron la postura del cinismo (hago como que...) desde las escuelas. Si se agrega el proceso de adolescentización de la sociedad, se parece mucho a la última época del Imperio Romano (por aquello de “pan y juegos”). La pauperización social, económica y cultural, completó el modelo de dominación que impuso el neoliberalismo. Pero esto trajo, obviamente, enlazado otro problema: la marginalidad, adosada a la violencia.
Esta destrucción del tejido social, generó que grandes sectores de la población debieron arreglárselas (en la peor muestra del Darwinismo Social) con subsistir “a como dé lugar”. Aquí es donde la violencia, que en principio sostiene el vínculo social (violencia unánime o instituyente), se vuelve violencia destituyente. Esto es, debido a que no se busca cambiar “las reciprocidades negativas de la violencia en reciprocidades positivas del don”, sino en la destrucción lisa y llana del otro.
Esta carga de violencia asociada a la marginalidad, se vuelve a entroncar (para los grupos de poder) con la pobreza, y en un reduccionismo , se llega a la conclusión de que pobreza y violencia son sinónimos. Ergo todos los pobres son violentos, y debemos mantenerlos tan lejos como sea posible. ¿Resultado?, la exclusión más perfecta y retroalimentada. ¿Cómo?. Estos sectores pauperizados, con una violencia fermentada en la marginalidad, se automarginan y se crea un círculo difícil de romper. La pauperización cultural, producto de estas políticas, de la implantación neoliberal y producto asociado de esta exclusión - marginalidad, da lugar al reforzamiento de estas creencias de inmovilidad social, y de “naturalidad” de estos contextos de exclusión y marginalidad. En este cuadro, el último referente que subsiste con cierto margen de seguridades que queda es la Escuela. Es uno de los pocos entes sociales (y socializadores) que permite a esos sectores excluidos, automarginados y pauperizados, ver otra realidad. Esto es muy importante, ya que los adolescentes insertos en la escuela que provienen de estos estratos sociales, son capaces de percibir (cuando la institución y los docentes trabajan en aras de un compromiso social, no por imposición, sino por convicción) esa diferencia.
Es por ello que la escuela se convierte para muchos de ellos, ya no en el “segundo hogar” del mito moderno, sino en el “único hogar”. Es aquí dónde pueden encontrar un mínimo de sentidos más o menos estables, a fin de poder dar cuenta de su realidad y proyectarse a futuro. Queramos o no, la escuela y los docentes somos referentes para estos jóvenes, empobrecidos, excluidos, marginales, sin proyectos a futuro e insertos en un contexto que no siempre los acepta.
Es en la escuela, donde los adolescentes perciben que no son “cosas”, sino sujetos de hecho y derecho, y por ende son “alguien para alguien”. Inclusive los que desertan de la escuela, continúan orbitando en torno al grupo que sigue en la escuela. Aun en sus horas libres o a contraturno, la escuela sigue siendo referente ineludible del grupo de adolescentes y preadolescentes.
Pero como la escuela, al igual que la sociedad toda, se halla atravesada por conflictos de similar orden, las violencias del contexto se materializan intraescolarmente, y es aquí dónde importa la habilidad del docente para reconvertir esa violencia a través de otros medios que no sean la agresión al otro. La negociación y la intersubjetividad se visualizan como los medios más idóneos para tal fin.
En este sentido, la escuela es la única institución capaz de dar sentido y de nombrar a los jóvenes allí dónde ningún otro significante institucional puede hacerlo. Podríamos llegar al extremo que para estos adolescentes, la escuela se convierte en la diferencia entre el “ser y la nada”. Desde luego asumimos que la escuela ha de tener (y los docentes sobre todo) un grado de compromiso acorde con esta realidad contextual que (algunos) esperamos a cambiar. Generar esos espacios para luchar contra la imposición de esos modelos hegemónicos. Es por esto que, no importa tanto la pobreza en términos económicos, como en términos culturales.

II) LA CULTURA ADOLESCENTE EN LA ARGENTINA DEL SIGLO XXI
Quisiéramos seguir nuestra exposición, con una breve descripción de la cultura en la que los adolescentes, y de la sociedad (por definir de algún modo esta realidad contextual) de finales del Siglo XX y principios del XXI.
I) INTRODUCCIÓN:
Como sabemos, la posmodernidad imperante parecería haber llegado para quedarse. Más allá de las opiniones diversas, y sin caer en percepciones engañosas o en decepciones postrimeras (como diría cierto filósofo radial y vernáculo) , es lógico suponer que la realidad sensible (aunque la mayoría de las veces es bastante insensible...) circundante en se ocupa de darnos muestras ostensibles de la profundidad y fuerza con que la posmodernidad ha calado en la cultura occidental, y en particular en este ápice de universo y aleph sociocultural que es la Argentina.
Los Medios Masivos de Comunicación (MMC, aunque esta sea una buena sigla para, Medios Malditos de Comunicación), han cobrado una fuerza e injerencia, insospechada en muchos casos. La “Massmedia” se ha revelado como una herramienta de dominación altamente eficiente, dentro de nuestra “libre” sociedad. No nos creamos con la fantasía de la libertad, ya que como lo planteó el personaje de Richard Bach (en Juan Salvador Gaviota e Ilusiones), “¡Ilusiones!, son solo ilusiones” . La visión de los hermanos Wachowsky en la película “Matrix”, ejemplifica bien una idea de cual es mi supuesto básico futuro, respecto del control que el poder tecnológico y de aquellos que detentan el control massmediático podrían llegar a imponer al conjunto social humano. Desde luego desde una idea metafórica, ya que no creo, en lo inmediato, que se nos conecte con cables. Pero si vemos que hay cables "subliminales", invisibles, que los MMC proyectan a la masa, por eso siempre digo que los MMC (Medios Masivos de Comunicación) no solo "entretienen" sino que nos "tienen", como se demostrará más adelante.
Estas visiones apocalípticas, respecto del control social, no son ni por asomo una exclusividad de este estrenado siglo XXI. Son tan viejas como, la humanidad, en los inicios de la civilización de Occidente, fueron las estructuras sociales de la Grecia Clásica y el orden romano. Luego el poder de control fue ejercido por la estructura social teocéntrica de la Edad Media. Con posterioridad el poder científico – técnico de la edad moderna y principios de la contemporánea con la Revolución Industrial, permitió que las “avanzadas” culturas de Europa esclavizaran a las “atrasadas” culturas africanas y asiáticas. Luego, el capitalismo industrial y financiero se impuso como el modo más eficiente de dominación. La reacción contra éste, corporizada en los teóricos alemanes de izquierda (Marx, Engels, etc.), que cristalizó (mal) en el Octubre Rojo, en Rusia, se reveló más como un estruendoso fracaso, o bien, desde la perspectiva dialéctica de la historia, como un modo muletto de dominación al del capitalismo industrial – financiero. La desarticulación del Imperio Soviético, resultado de la reforma o perestroika (¿será posmodernidad en ruso?), y el poder omnímodo que ha adquirido su contrapartida occidental, han devenido en que el eje del poder de dominio mundial social, ya no pasa por el control económico del mundo, sino por el poder masmediático, que obviamente lo detentan aquellos grupos que en su momento fueron (y son) los jeques del poder económico y político. El poder de la Massmedia, no solo controla el flujo de la información, sino que domina qué contiene la información y qué se puede hacer con ella . Tengamos muy presente esta última cuestión ya que es una pauta fuerte, acerca de cómo el dominio informático es el engranaje principal de la máquina de dominio social.
A estas alturas, la mayoría de los lectores, más aburridos que ilustrados, podrán objetar, “si, si; ya sabemos todo eso, ¿y?”. Una de las razones de ser de nosotros como docentes, es lograr que “el sistema educativo posibilitará la formación integral del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades guiados por los valores de la vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia (¿?). Capaces de elaborar por decisión existencial su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente” .
Debemos acordar, que después de leer estos fines de la educación, uno no puede menos que decir: ¡Qué bien! Eh...¿Cómo lo hacemos?. Nadie lo sabe, y no entremos en una discusión barroca, del tipo “pedológico” (Ay!,... el teclado me falla y ya me escribe cualquier cosa), la mayoría de la experiencia al respecto es por lo menos discutible en sus resultados. Uno mismo, luchando contra viento y marea, obstinado en mantenerse fiel a su ideario y poner en práctica esta expresión de deseos ( particular lo referente a los valores), ha fracasado en mayor o menor medida.
Justamente son estos valores los que están en default. Con respecto a “creadores y transformadores[...] a través del amor, el conocimiento y el trabajo”, podríamos decir que en la realidad cotidiana (Mi Realidad), esto se ve implementado como “el sexo (tan precoz y promiscuo como se pueda), el conocimiento de las letras de cumbia villera, y la obtención de un Plan Trabajar”. Subrayo lo de Mi Realidad, ya que, nos guste o no, forma parte de nosotros y nosotros parte de ella. José Ortega y Gasset dijo “yo soy yo y mi circunstancia” , es por ello que este entorno circunstancial, contingente, tiene un fuerte peso en nuestros supuestos básicos subyacentes , y en consecuencia en imposible, al menos para nosotros, independizarnos de este universo de juicios y conceptos que generan nuestras preconcepciones respecto de la estructura del tejido social (el que subsiste) en el cual deben interactuar los jóvenes. No hace mucho, en una de las clases de Psicología, el docente a cargo, al respecto de un texto sobre desarrollo psicosexual adolescente afirma, que la sociedad argentina (y la sociedad humana en general) tiene movimientos pendulares. Se pasó de un extremo donde todo lo referido al sexo era en extremo tabú, a otro extremo donde niños de 10 años tienen relaciones y el sexo se usa para todo, desde una campaña de prevención del HIV a un anuncio para vender autos, cerveza o zoquetes... Mi cuestión es, el envión del movimiento pendular de la sociedad, ¿no la hará estrellarse contra una pared de autodestrucción irrecuperable..?
Para redondear la introducción, podemos decir, por lo antes expuesto, que todo se puede resumir en dos premisas, muy dilectas para mí, y que trascienden teorías, momentos históricos y contextos socioeconómicos:
1) “The knowledge is power, the knowledge control’s power control… ”
2) ¿Qué quieren aquellos que detentan poder?: Más poder...

II) PRODUCTOS CULTURALES POR Y PARA LOS ADOLESCENTES - EL CONSUMISMO Y LA MODA – LA INFLUENCIA DE LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN (MMC):

La sociedad de fines del siglo XX y principios del XXI, se caracteriza por dos fenómenos, encomiables en algunos aspectos, pero deleznables en gran medida: la globalización neocoservadora y la posmodernidad adolescentizante.
La abolición de la Golden Age que significó la modernidad y el positivismo lógico de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, donde el progreso indefinido, la ciencia iba a ser la panacea de todos los males del mundo. La guerra era un producto de la gente ignorante (olvidando quizás que en 1914 y 1938, por ejemplo, Alemania era uno de los países más ilustrados del mundo).
El resultado fue un deterioro progresivo de los cánones culturales sociales, que en un principio fueron banderas de un grito de libertad, parar los adolescentes de entonces. El Mayo Francés, La Imaginación al Poder, el Hippismo y la Contracultura del Amor, Walden 2 y otras manifestaciones y experiencias en pro de una sociedad idealizada (al estilo de la Utopía de Thomas More), se convirtieron progresivamente en recuerdos pintorescos.
El adolescente actual no cree en un mañana, no existe una proyección de futuro, ni tampoco importa. La cultura posmoderna adolescente es en muchos aspectos un rechazo a los supuestos de la modernidad. El adolescente constituye en sí un individuo en etapa de crisis y un sujeto en construcción de su propia identidad. La inmersión de esta etapa en la posmodernidad agrega una nueva complejidad a la imagen del adolescente.
La cultura adolescente posmoderna (y la sociedad en general), propenden a una “adolescencia indefinida”; el paradigma de ser humano “útil y estético” es el adolescente, físicamente proporcionado, que responde a ciertos cánones de belleza y que se perpetua en ese estado. La sociedad se adolescentizado, y es por ello que resulta mucho más complejo el tránsito hacia la adultez, ya que no es el adulto, con autonomía económica y social el ideal social humano, sino el adolescente, por lo cual el horizonte clásico, que era la vida adulta, ya ha quedado obsoleto. En última instancia, porque en el futuro esta la temida vejez, enfermedad y sintetizando: la muerte.
Algunas características del adolescente posmoderno, las podemos resumir como :
· La cultura de la satisfacción inmediata (“No sé lo que quiero, pero lo quiero ¡ya!”). Lo que cuesta trabajo y promete satisfacción a futuro (por buena que sea), ya ha quedado descartado.
· Consumismo, la austeridad esta desacreditada.
· La moral es puesta en duda. Son hedonistas.
· Búsqueda permanente de sensaciones. El cuerpo lo es todo.
· Pánico al envejecimiento. El prototipo de sujeto exitoso es el joven, creativo, hiperactivo y estéticamente adecuado a los cánones de belleza imperantes.
· “Nadie sabe como será el mañana, hay que gozar la vida aquí y ahora”
· No hay conexión entre compromiso, esfuerzo y resultados.
· No hay identificación con ideologías. Pérdida de fe en las utopías o idealizaciones de la cosmovisión.
· La identificación sociocultural con los demás ya no pasa por el sentido de pertenencia a la escuela, un club, etc., sino por afinidades referidas a grupos musicales, “ídolos” del mundo del espectáculo (Vg. cantantes), etc.
· “El fin, en muchos casos, justifica los medios”.
· Libertad individual, la libertad de cada uno por sobre los modelos éticos.
· La escuela, es un trámite burocrático, “un sitio de reunión de los que piensan como yo, les gustan los mismos grupos, etc.”. Ya no es un lugar para el aprendizaje o la formación ciudadana y/o profesional.
· Uso de una cultura de lo marginal (vocabulario de reos, visualización de la autoridad como mala per se).
El adolescente actual, parecería apartarse de la caracterización clásica del adolescente, hablando en términos de Arnold Gessell o Jean Piaget . Es probable que sea necesario un aggiornamiento del modelo de adolescente. En particular porque en general, todos los autores coincidían en el carácter transitorio de la adolescencia, en tanto que la cultura posmoderna propende a mantener el statu quo del adolescente eternamente. El adolescente, se ha convertido en el modelo a imitar. Todo el mercado de consumo se dedica en un alto porcentaje al adolescente. La adolescentización de la sociedad da lugar a nuevas formas de interacción. La familia deja de ser el centro de la estructura social para serlo el adolescente. El culto al cuerpo, (un narcisismo rayano en lo enfermizo muchas veces) da lugar a manifestaciones patológicas y peligrosas como la bulimia y la anorexia. El paradigma del "flash sex", da lugar a que los jóvenes se inician cada vez a menores edades en la vida sexual. La menor edad y mayor número de parejas sexuales, así como lo exótico de las mismas da ascendiente sobre el grupo, y esto a su vez es imbricado con aumento de los casos de embarazos adolescentes, suicidios y hasta pedofilia.
La sociedad consumista, es otro de los medios de dominación que se enlaza con la posmodernidad. El marchand determina que es lo que cada uno precisa para “ser alguien”, y como todo se estructura bajo la condición de encuadrarse dentro de los cánones adolescentes. El sitio de encuentro por excelencia para jóvenes y no tanto de todos los niveles socioeconómicos, es el shopping center , el paseo de compras, los hipermercados o los mall’s. El poder de los MMC, propiedad de los mismos grupos de poder que digitan market rules, coadyuva en la tarea de dirigir la sociedad.
Sus principios básicos pueden describirse básicamente en:
Ø Devoción por la adolescencia. Uso de las costumbres y modas adolescentes como canon de belleza, y comportamiento social. Uso de cualquier medio para mantenerse en la adolescencia.
Ø El consumo como máximo bien. No es relevante la proyección a futuro: Act, Act in the living present. El mercado se asegura de convencer a todos de que necesitan siempre: el último auto, el último modelo, el último grito de la moda, la tecnología de última generación.
Ø Lo nuevo SIEMPRE es mejor que lo viejo. Lo viejo, inclusive las personas, debe desecharse. Lo fashion es lo imperante. Incluso los que “detestan” a los fashion, tienen su moda dominante, paradojal y casi contradictoria: “la moda de odiar la moda”.
Ø Las estructuras separadas de ataque. Algunas atacan culturalmente a la clase media en sus valores clásicos (Vg. programas como Kaos, Ser Urbano, aunque este último, actualmente suele tener una visión oculta de lo social muy interesante) o bien procuran mantener a las clases bajas en su ignorancia (Vg. Videomatch o Showmatch, Intrusos, Trato Hecho, Gran Hermano).
Ø Los jóvenes frecuentan más los cyber, que los potreros de fútbol y la casa de los amigos. El libre acceso a Internet, si bien es una herramienta formidable de búsqueda de información, también es muy útil para desinformar, si uno no tiene muy en claro lo que busca.
Ø La “Caja Boba”, además, goza de mejor salud que nunca. Los programas de TV, no solo “Entretienen”, sino que nos “Tienen”. Nos dicen que comer, que usar, hasta que debemos saber, pensar y sentir. El sexo y/o contenido sexual aparecen por doquier y en cualquier horario, así como la violencia verbal y física. Estadísticamente el 80 % de la programación de TV abierta, contiene (explícita o implícitamente) contenido sexual, de violencia verbal y/o física , y casi siempre con figuras de apariencia adolescente.
Ø Los padres ausentes en muchos casos, han dejado que los MMC y la malhadada “Cultura Popular” (de)formen y (mal) críen a los hijos. La Escuela como institución se halla jaqueada en medio de este entramado social.
Ø La falta de opciones reales de progreso y superación personal, hacen que los adolescentes, en su volubilidad, se vuelquen hacia estas propuestas facilistas, impartidas por los MMC. Los adultos adolescentizados imitan estas conductas, y por extensión la mayor parte del conjunto social.
Ø La globalización hace confluir todo esto en tiempo real, la realidad mundial es un gran Reality. A veces uno se siente como el protagonista de The Truman Show. La conferencia del FMI en Dubai para darnos su bendición (¿?), seguramente tuvo más audiencia que el paseo lunar de Neil Armstrong o la caída del Muro de Berlín, y cualquiera de estos eventos, históricamente, ha tenido más trascendencia en la historia humana.
El adolescente, es por definición un sujeto en conflicto. Un cuerpo que no se le acomoda, las hormonas en estado de asamblea, no saben si van o vienen. A esto sumémosle, la vorágine hipermaterialista, consumismo como conducta, hedonismo como necesidad, la sociedad que los mira con envidia, son tomados como el paradigma de ser humano por los adultos, y por extensión, ellos carecen de modelos hacia los que proyectarse.
Quizás el mayor problema no sea la adolescentización de la sociedad, tanto como la idiotización producto de esto. El futuro es ahora, solo se vive en un presente, las acciones a las que exhortan los MMC y el marchand, carecen de trascendencia; al menos en forma individual. En conjunto como fenómeno, la posmodernidad, la globalización y la sociedad de consumo, posiblemente sean recordados al estilo de Charles Dickens en Historia de Dos Ciudades :
“It was the best of times, it was the worst of times,
it was the age of wisdom, it was the age of foolishness…”
Pero más allá de la crítica fácil, vemos que redondeamos sobre lo mismo: control de las masas. La incapacidad propia de los adolescentes (y de adultos adolescentizados), para realizar una análisis metacognitivo y metarreflexivo de que hay detrás de esa vorágine de estímulos, visuales, auditivos, y multimediales con que nos bombardean los MMC. Es imposible pasar por cualquier sitio y que no haya una radio, TV encendidos o un equipo reproduciendo algún tema de moda. Sería bueno recordar que a pesar de todo uno sigue teniendo cierto control, y ese control es el botón “Power”.
Uno de los aspectos más críticos de la adolescentización de la sociedad, es que no funciona solo en sentido ascendente (adolescentes que pretenden serlo indefinidamente); sino su simetría descendente, vale decir, niños de 6 o 7 años que ya manifiestan comportamientos de preadolescentes, con los riesgos que ello implica, ante la disgregación familiar (mamá y papá no están nunca para guiarlos). Algunos me critican por ser “anticuado”, pero psicológicamente, el niño ha de transcurrir por ciertas etapas y el adolescente por otras. Un tránsito adecuado por la niñez, es fundamental para una adecuada base para la adolescencia y en su proyección hacia la adultez. La intemporalidad de ciertas partes de nuestro aparato psíquico así lo exigen, la irresolución de los conflictos propios de la niñez, por superponerse la adolescencia precoz, devendrá, inexorablemente, en conflictos en el adulto y pseudoadulto (adulto adolescentizado), y esto lo vemos reflejado en un incremento exponencial de los conflictos y enfermedades psiquiátricas y de origen psicológico que vemos, todo esto potenciado por los elevados niveles de stress y las complejidades inherentes a la sociedad actual.
La falta de proyección a futuro deviene en un serio problema para la educación. Al respecto, la dimensión afectiva del sujeto, usufructuada y explotada hasta lo indecible por el marketing de la sociedad de consumo y sus lacayos de los MMC, ve su centro apartado de la necesidad de trascendencia que durante la historia humana ha mostrado el hombre. Para Sara Pain , la componente afectiva es determinante, en virtud de una perspectiva análoga a la de Freud (desde la sublimación de los deseos y los mecanismos de defensa), en la cual el aprendizaje ofrece a las demandas instintuales una vía que da lugar a satisfacciones sustitutas de las pulsiones. En particular se habla de esto, durante el período de latencia, al amparo y con la garantía de un Superyó, firmemente establecido (cosa bastante dificultosa en un entorno de disgregación familiar). Se agrega que la “aceptación de lo real frente al principio de placer se lleva a cabo mediante la función sintetizadora del Yo, ya que éste es capaz de pensar y por lo tanto, de aplazar el cumplimiento de un acto y de anticipar las condiciones en que este acto es posible”. Esto actualmente parece un poco anacrónico, puesto que la cultura clip, y el fastlove, exigen satisfacciones inmediatas. Parecería, que en la modernidad la sociedad estaba dominada por un rígido “Superyó Social”, en tanto que actualmente está entregada a un “Ello Social” que se interesa solo por lo placentero; donde el mercado y sus asociados, buscan satisfacer y manejar la trieb social para controlar y obtener el mayor lucro posible...
Por otro lado, Pain habla de que el aprendizaje (entendido como el pasaje de conocimiento), esta afectivamente signado, al punto de que el conjunto de conocimientos trasvasados siempre son los conocimientos del “otro”. Pero han de ser de un “otro significativo”, capaz de producir un proceso de identificación, de servir de modelo permanente de posibles intercambios cognoscitivos, que en última instancia este “otro” ha de responder a dos modelos para lograr esta significatividad psicoafectiva: un modelo maternal o un modelo paternal, y ambos dan lugar al “Gran Otro”. Pero también, Pain, nos dice que el aprendizaje, necesariamente ha de tener una función reproductora, ya que una de sus finalidades es producir sujetos semejantes a los preexistentes, no morfofisiológicamente, sino, socioculturalmente, ya que han de convertirse en sujetos pertenecientes a una cultura, a una sociedad y su idiosincrasia con una cultura elaborada y transmitida de una generación a la siguiente, al igual que un código genético, para mantener, aunque más no sea en lo sociocultural, ese afán de trascendencia que tiene el hombre y en última instancia, para lograr una suerte de “inmortalidad cultural”. Si ya sé, estoy divagando mucho...
Además, todos los conflictos antes expuestos, tienen una necesaria injerencia en la escuela y el aprendizaje. El manejo del entorno social, a través de los MMC, impacta en los procesos que permiten o no el aprendizaje. Muchas veces, el consumismo y los MMC utilizan recursos emotivos o que incitan a hacer algo, más no a pensar. Recuérdese la triple base de aprendizaje de Henri Wallon. Wallon no solo sostiene la indisoluble unidad entre lo físico y lo psíquico, sino que fundamentalmente afirma que, todo aprendizaje se sostiene en tres tópicos básicos que son: el hacer, el sentir y el pensar . La disociación entre estos factores, que se deben analizar y trabajar en forma imbricada para aspirar al aprendizaje exitoso, conduce inexorablemente al fracaso del aprendizaje y de la comprensión de los procesos cognitivos que llevan a este aprendizaje.
Es por lo expuesto que como docente, me gustaría, poder hacer, algunas cosas que siento para lograr, en medio de esta sociedad, lograr que mis chicos piensen...

III) REFORMA EDUCATIVA, ADOLESCENCIA Y ESCUELA TÉCNICA:
REFLEXIONES DE UN TÉCNICO
No hace mucho, me toco en Espacio de la Práctica Docente II & III, concurrir a hacer las prácticas. Por una oscura razón que desconozco 9 años de antigüedad docente no pueden evitar, y que evidentemente para nuestro intelectualmente superiores genios y demiurgos del sistema educativo, 24 módulos anuales de práctica (falaz en muchos casos), “preparan mejor” que 9 años de ejercicio en condiciones reales, con 30 módulos (no anuales, semanales...). Como quiera que sea, tuve que observar, “de afuera” el taller y la escuela en general. Durante estos periodos, a pesar de molestarle a algunos profesores de práctica, me dediqué a pensar (a algunos parece molestarles esto último cuando mi línea de pensamiento se aparta de sus estructuras...). De estos pensamientos, nacieron estas conclusiones y estas módicas reflexiones, las cuales se refieren particularmente a la Escuela Técnica (o ese engendro mutante que quedó tras la destrucción del Co.N.E.T., la provincialización, y la implementación del polimodal), sus características, naturaleza y objeto.
Observando una escuela técnica de nivel medio – bajo y bajo, a priori, lo que se hace harto evidente es la falta de mantenimiento y cierta que se observa en las instalaciones. Es notable y esto queremos hacerlo notar ya que se hace merecedor de todo tipo de loas, el trabajo autónomo de los alumnos, así como su diligencia y contracción al trabajo. Es infrecuente, según se ve en otras escuelas y según lo manifiestan los propios docentes, tal nivel de compromiso y calidad de trabajo (superlativa y superadora de la capacidad de asombro en muchos casos)en alumnos de Polimodal de otras instituciones. Alumnos, que por su aspecto y traza, podríamos calificar de “marginales”, son los que han dado muestras de un nivel y calidad de trabajo sobresalientes, así como de un compromiso que excede lo meramente escolar y se proyecta al entorno comunitario. Es posible conjeturar pues, la filosofía de trabajo y estudio que poseen las escuelas técnicas, tiene un gran soporte y base de éxito con la llamada “motivación intrínseca”. Si entendemos a esta como el elegir realizar una actividad por la sola satisfacción de hacerla, sin que nada externo nos imponga su realización; veremos que no es infrecuente que muchos alumnos que “eligen” una escuela técnica con algún TTP en particular, lo hacen porque vienen con la esperanza de “hacer cosas”. Muchos influenciados por los contextos familiares donde existen antecedentes de la actividad o bien por imágenes idealizadas (y a menudo falsas) de la tecnología (Vg. el técnico electrónico es el que arregla televisores y entonces puedo tener un tallercito en casa). Pero más allá de las vulgares visiones hipertrofiadas o no, respecto de la naturaleza de la educación tecnológica, cierto es que todos los alumnos suponen, en general que en “la técnica, podemos construir, armar y desarmar cosas y aparatos”. Es fácil concluir entonces que, prima facie, esta es la “motivación intrínseca” de la mayoría del estudiantado de las Escuelas Técnicas. Es por ello, además, que no se debe desaprovechar esto que representa un potencial enorme visto que: ya tenemos al alumno con una suerte de motivación, avant – la – lettre, pero debemos asegurarnos de no desmotivarlo con una mala praxis. En efecto, muchas veces el fracaso de las escuelas técnicas (post y pre Reforma), se debe a que los docentes de taller (MTEP, MEP, profesor de TTP), tienen una habilidad innata para fastidiar al alumno. Suelen recargarse a los chicos con teoría, justamente cuando el alumno tiene la idea (y hasta la necesidad) de “hacer”.
Más allá de lo que sea que fuere, o se pretenda de un TTP, la teoría integrada con la práctica, o la teoría a través de una enseñanza práctica, es solo poner dentro de los esquemas de la tecnocracia pedagógica que en su omnisciencia y omnipotencia, todo lo sabe y todo lo puede, los conocimientos prácticos de las diferentes técnicas, que poseían aquellos viejos “idóneos” que desempeñaron como “Maestros de Taller” (MTEP), que no eran capaces de formalizar sus conocimientos, aprehendidos a través de algo que es imposible de transmitir: la experiencia empírica y el trabajo en el campo laboral real y concreto. Los pedagogos nunca comprendieron (o se negaron a comprender), esta forma de enseñanza. Los MTEP, no enseñaban teoría porque dentro de su jerarquización de saberes, solo “sabían” cosas prácticas, pero esto era justamente lo que los futuros técnicos buscaban: el saber práctico, aquellos saberes y “yeites” de la experiencia laboral que hacían funcionar las cosas y de cómo, por ejemplo, si uno hace la puesta a punto de un motor según “la teoría”, lo más probable... es que no funcione y si lo hace en función de esos saberes prácticos (que muchas veces van en contra de lo que afirma la teoría), lo más probable es que si funcione...
El alumno que busca una escuela técnica, razona, más o menos del siguiente modo: “la teoría me la enseñan en, justamente, teoría [los módulos polimodalizados] y en el taller [TTP] aprendemos lo práctico” , según nos contó a su modo un alumno de 17 años que cursa el 2º año de Polimodal, al que llamaremos José R. La Reforma, trató desde un plano puramente teórico, imponer a esos MTEP y MEP (según fueran escuelas de la Nación o Provincia), que “dieran la teoría de esos saberes prácticos”. Esto, que no está mal en su idea primigenia, tiene un grave defecto: idealizó un sujeto pedagógico inexistente, un tipo de alumno que no es el que elige a la escuela técnica. Por otro lado, la formación docente de aquellos destinados a desempeñarse en los TTP, también desdeñó la técnica por sobre las teorías pedagógicas y didácticas de moda. ¿Resultado?, docentes que daban solo teoría y que desconocen la práctica de esas teorías, consecuentemente, el alumno “ve” o “percibe” (ya que lo que percibe “es”: Esse est percipi ), percibe más o menos lo siguiente: en teoría me dan teoría y en taller, también teoría, esto es lo mismo que cualquier escuela “Media”, nada más que con más horas de clase...ergo, los saberes prácticos se pierden y en consecuencia aquellos saberes que hicieron al éxito de la escuela técnica y su razón de ser. Muchos añoran, la época en que el “Industrial” daba, además de conocimientos teóricos, los conocimientos prácticos respecto de la tecnología, conocimientos que se adquirían solo con práctica: esa era la función del taller.
Los alumnos y la sociedad tienen aún dentro de sus supuestos básicos subyacentes, esta concepción de escuela técnica. Es por ello, que exigen a sus docentes de TTP la praxis de los conocimientos teóricos. Estos docentes, apabullados por la exigencia curricular y por la moda pedagógica (así como en su momento fueron el conductismo, la psicogénesis, o la palabra generadora...), deben: dar teoría en la práctica, deben generar la autonomía del alumno, deben cumplir con los Diseños Curriculares (ya que una crítica usual es la de agregar o sacar cosas del “Sacro Diseño Curricular” adoptado por la jurisdicción bonaerense); todo esto deviene en que el docente, ya por incapacidad, ya por falta de elementos o por pereza mental opta por dar toda la teoría, hacer que los alumnos armen (si hay tiempo) alguna banalidad y listo: cumplimos con todos. Achacar toda la responsabilidad de esto al docente, como es probable que razonen la mayoría de los lectores, es subirse al móvil más torpe. Nunca se tuvo en cuenta la naturaleza del taller y su esencia dentro de las escuelas técnicas. La implementación, que se hizo de la Reforma barrió con esto. Pero también es cierto que los ejecutores de la Reforma a nivel macroestructural tuvieron razones para obrar de este modo. La mayoría de los autores técnico – pedagógico – didácticos enrolados en las corrientes tecnocráticas y/o novaescolistas como los que digitaron y justificaron la implementación de la Reforma en la forma que se hizo (compulsivamente, ignorando la diversidad que pretende atender ,etc.) omiten (en forma llamativa) las razones y argumentos de las corrientes pedagógicas “criticas”, como por ejemplo los contextos socioeconómico y cultural. Se debaten en discusiones bizantinas acerca de la “cuestión docente” (siempre la culpa la tiene el docente) y como capacitar y recapacitar al docente (¿son todos discapacitados?, aunque en algunos casos así lo parecería...). la mayoría de los “documentos de apoyo” de las “jornadas de perfeccionamiento”, no atienen a cuestiones sociales y de la política económica y se dedican a ejercer la mera incoherencia verbal. La realidad política, social, económica y cultural en la cual están inmersos nuestros alumnos, condiciona poderosamente la acción escolar.
Admitamos que ciertos docentes, usufructúan esto y se limitan a hacer algo parecido al “acto de presencia áulico”. Son, con la excusa de que nada es posible de cambiar, se dedican a ser obsecuentes con lo antes descrito y la explicación de ello se deja comprender si observamos la falta de compromiso que, intrínsecamente, esto implica. El famoso cinismo que denuncia Zerbino: “hago como que enseño, hago como que aprendo”. ¿Para qué estamos en la docencia?. Esta pregunta, banal y atroz al mismo tiempo, refleja esta “falta de compromiso” antes enunciada. ¿Para que está un docente al frente de sus alumnos, si no para hacer lo posible porque ellos aprendan algo de valor?. Los chicos, perciben el doble discurso. Esto genera una espiral descendente del nivel, donde el alumno, frustrado porque no encuentra lo que esperaba de la escuela técnica, adopta una suerte de posición cómoda y sigue en este juego de una suerte de “laissez faire, laissez passer”…
Pero, analizando algunas de las clases en retrospectiva, y contrastando a la luz de las teorías en boga, se deja entrever que algunos docentes, no tenían, al menos concientemente, muy claros cuáles son los supuestos básicos (según las ideas de Liliana Sanjurjo) en cuanto a rol docente, alumno, enseñanza, aprendizaje, etc. Es por esto, que se puede llegar a pecar de idealizar un sujeto pedagógico que no existe y obrar en función de esto, obteniendo remedos de éxito (tal como ocurrió en su momento con las ideas de Sarmiento y Alberti), y luego achacar este fracaso al educando. Si nuestra concepción personal, parte de supuestos erróneos o muy alejados de la realidad, es evidente que nuestro proyecto esta predestinado al fracaso. Si revisamos nuestros supuestos básicos primero, y los enfrentamos con la realidad, ajustándolos para que sean lo más acertados posible, y luego se formula la propuesta pedagógico – didáctica, recién entonces podremos aspirar al éxito, y además, lograremos otros objetivos, preterintencionales en muchos casos. Pero todo esto no siempre es fácil. Exige tomar distancia de uno mismo, debemos entrar en el terreno de la metacognición y la metarreflexión, alcanzar un grado superior en el pensamiento, una suerte de pensamiento que podríamos llamar, desde los aportes de la psicología, post formal, rayano en lo dialéctico, en el cual podemos tomar perspectiva de nosotros mismos y conocer las formas de nuestro conocer. Y después, solo después, podríamos formular una propuesta más madura. Cogito, ergo sum...
Los entornos circunstanciales son determinantes del proceso. Por esto, no podemos tomar la clase como “El Método” para dar una clase constructivista. Si cambiamos el entorno de los alumnos, cambiamos los alumnos. José Ortega y Gasset hacía referencia a esto, con una frase muy cara a mi pensamiento “yo soy yo y mi circunstancia”. Es por ello, que mis supuestos básicos, tal como lo expuse al final de la clase, van por un sendero muy diferente al de las políticas oficiales. Según las doctrinas que han surgido “post ley federal”, el constructivismo, es (o parece ser) la panacea pedagógica. Pero el constructivismo es solo una corriente, no la única...
Para, esta corriente, la idea de aprendizaje está signada, no solo por la adquisición de meros datos, sino por la adquisición de “información” (entendida como un conjunto de datos que permiten evaluar circunstancias, tomar decisiones y obrar en consecuencia), a la vez que se produce la apropiación del objeto de conocimiento, el sujeto de conocimiento desarrolla habilidades y destrezas psicomotrices y epistemológicas. A este conjunto de cosas (conocimientos, habilidades, datos, informaciones, etc. ) lo sintetizaremos al hablar de “competencias”, y en última instancia es la adquisición de estas competencias a lo que definiremos como aprendizaje, ya que son las que hacen al sujeto que aprende “competente” para su desarrollo e interacción social. Este proceso de adquisición de competencias, tiene en cuenta el breakdown que se produce a nivel psicológico y cognitivo, a través de los procesos homeostáticos de equilibración – desequilibración (procesos homeostáticos) que enfrenta el educando durante el proceso, ya que para el éxito del proceso debe considerarse no solo los puntos antes descritos, sino también las estructuras y conocimientos previos. Si estos son deficientes o no están en concordancia con los pretendidos aprendizajes a realizarse, el proceso completo fracasará o bien su posibilidad de éxito será muy remota. Pero, quede claro que, sin conocimientos previos adecuados, no hay posibilidad de que el alumno construya nada, ni tenga ningún conflicto cognitivo que de lugar a ningún aprendizaje, ya que si nada hay, no hay conflicto posible. El Rol Docente, en este esquema, goza del común denominador con las otras corrientes, de ser el vehiculizador de los procesos que desencadenen los conflictos cognitivos y den lugar aprendizajes significativos (en términos de D. Ausubel). Es, como afirmaba Gimeno Sacristán, “el arquitecto del proceso de enseñanza – aprendizaje” en tanto que el alumno participa activamente al ser el “albañil que construye efectivamente” los aprendizajes. El docente como un “administrador de sistema”(para ejemplificar con un símil informático), quién estructura y establece los parámetros macroestructurales del proceso de enseñanza – aprendizaje, y el alumno como usuario del sistema que al interactuar con el sistema no es un mero receptor de datos, sin que como un buen usuario, ha de interactuar con el sistema, ha de extraer informaciones, introducir datos, buscar soluciones, crear personalizaciones o customizing de los parámetros del sistema, utilizar el sistema en función de sus intereses y/o necesidades, etc. Pero por sobre todo, aspiramos (aspiro) a “desarrollar las habilidades del sujeto”.
La idea de “desarrollar la habilidad del sujeto”, nos remite a una concepción de sujeto en los términos de Lev Vigotsky, el cual, considera al sujeto como un ente social, socializado y socializador, y afirma que la influencia del contexto sociocultural, en principio a través del lenguaje, es muy importante cuando no, determinante. Esta idea de desarrollar la habilidad del sujeto, además, presupone que el educando no es tábula rasa, sino que posee algún bagaje potencial, y que es misión de la escuela intensificar la ZDP, para que el alumno logre pasar más rápidamente a la zona de desarrollo efectivo. Incluso la evaluación, según la entiendo, excede al mero examen. Las pruebas, creo, deben ante todo no impedir el paso, no deben ser una “puerta cerrada”, sino que como dice Alejandro Dolina, debe ser una puerta que permita al que la traspase salir mejorado, perfeccionado, tal que le permita un crecimiento como persona. Ya que la puerta del alma noble, es difícil, pero se abre, solo la puerta de los tiranos y mediocres son inexpugnables. Este error es muy frecuente, sobre todo se establecen los “objetivos” que muchas veces operan como criterios exclusores de excelencia (en los términos de Ph. Perrenoud y R. Szasz), deviniendo en uno de los cofactores del fracaso escolar, así como la generación de la automarginación (fenómeno muy frecuente), que se retroalimenta contextualmente.
El desarrollar la potencialidad del sujeto, implica una suerte de enlace con las ideas de las “Inteligencias Múltiples” de Howard Gardner y la vertiente (¿neoconductista?) de Goleman y su innovadora “Inteligencia Emocional”. Por esto, vemos que todas las vertientes teóricas de la pedagogía tienen un punto en común de confluencia. A nosotros como docentes, no nos corresponderá tanto entrar en una discusión barroca sobre la realidad o no con que cada corriente describe lo que ocurre en la cabeza del alumno, sino más bien (como las verdades indemostrables de Gödel), cabrá preguntarnos, cuál es útil y cuál no ó como decía Sören Kierkegaard, “tengo que encontrar una verdad que sea verdadera para mí”. En última instancia, sea cual fuere la corriente en la que nos enrolemos, lo que queremos todos es lo mismo: que nuestros alumnos aprendan algo, ya que justamente en esto se basa socialmente contrato fundacional de la escuela y es nuestra, al menos la mía, razón de ser como docentes.
Creo (si se me permite el cambio de persona discursiva), que la educación técnica, fue en su momento, una de las más completas, ya que aunaba no solo “el área de las ciencias sociales”, sino el área industrial y gestional – organizacional, lo cual preparaba al alumno no solo para un trabajo “de escritorio”, sino también para su desempeño en la industria que es verdadero motor de la riqueza de las naciones, ya que hemos visto desde fines de los 70’s adonde nos llevó el “motor financiero”. Inclusive, los egresados de escuelas técnicas estaban mejor preparados para la consecución de estudios ulteriores, en cualquier carrera. Si, era frecuente que alumnos que habían seguido una carrera técnica, optaran por carreras como abogacía, contabilidad o medicina, y no tuvieran ningún inconveniente por su origen técnico (de ingeniería ó exactas ni hablar). Pero los egresados de escuelas no técnicas (bachilleratos y comercio), encontraban que les costaba mucho (salvo excepciones) seguir carreras como ingeniería o ciencias exactas, o similares. Aún hoy día, la incipiente reactivación industrial, requiere a los técnicos egresados con fecha anterior al “desguase pedagógico” que devino de la Reforma (aunque, como se expuso, es admisible que este desguase sea producto de la implementación más que de la Reforma en sí...). Más aún, es muy frecuente que en las solicitudes de personal, se especifique explícitamente que sean “Técnicos – CoNET” . ¿Porqué se prefiere a esos técnicos y no a los post – Reforma?. Supuestamente, si la Reforma es tan exitosa como se predica, si ha traído tantos beneficios (más horas de clase, más chicos en las escuelas, más días de clase...), ¿porqué se requiere a esos “viejos” técnicos? (que supuestamente, estarían en inferioridad de condiciones frente a los nuevos). La respuesta se hace penosamente evidente: la excesiva universalización de la escolarización es una de las causas de su fracaso y mediocridad. Esto que parece “una animalada pedagógica”, no debería generar tal gesto de “pajueranismo intelectual”, ya que se nos sinceramos con la situación, veremos, sin demasiado esfuerzo, que los polimodales y el EGB3, se parecen más a una “guardería de adolescentes y preadolescentes” que a una escuela, no es relevante que exista o no aprendizaje, lo importante es que se queden dentro de la escuela, y vayan pasando (según ha expuesto en forma expresa y sin eufemismos alguna inspectora y más “arriba” de la rama EGB y la rama de Psicología y A.S.E., cuando hablan de la famosa “promoción social”). ¿Ejemplos?: desde el año 2003, para ingresar a primer año Polimodal, ya no es necesario tener todo el noveno año EGB aprobado... Esto marca una contradictio materialis, con lo expuesto en los Documentos Curriculares (concretamente el “celestito”) donde se afirma que “no debe perjudicarse al alumno con una promoción no merecida o indebida, enfrentándolo a dificultades mayores”. Con lo expuesto (Ingreso a 1º Polimodal no habiendo completado y acreditado totalmente la EGB), ¿no se incurre en este error?. Justamente, es en el margen de autonomía dada por la Reforma y no utilizada por los docentes, donde está el potencial para un cambio (bueno o malo). Es frecuente, escuchar críticas de los docentes a las directivas que “bajan” desde, por ejemplo, la DGCyE. Protestan sobre tal o cual política, pero la pregunta que cabe es ¿qué proyectos o acciones se generaron para mejorar?. Dado que las escuelas pueden y deben reformular los Diseños Curriculares y las políticas oficiales en función de “su realidad”; es aquí donde está el libre albedrío del docente y la institución para realizar un cambio, generando acciones tendientes a contrarrestar y dar soluciones a los problemas detectados. Pero generalmente no ocurre así. Los docentes, en particular la rama EGB, se hallan, ya por falta de costumbre, ya por desconocimiento o mera pereza o indolencia, están siempre esperando las directivas “de arriba”... Cuando llegan las decisiones de “arriba”, se protesta contra ellas, pero nada se hizo. También es frecuente, que se critique, a veces en forma salvaje, a aquellos que deciden “hacer algo”: ¡Ladran Sancho!, Señal que cabalgamos...Debemos plantearnos: ¿qué tipo de docentes queremos ser...?, esto daría para múltiples reflexiones, pero a la vez, otro factor, potenciado por las políticas neoliberales de la última década, pesa sobre la escuela: la posmodernidad, globalización y la Massmedia. (Remito al respecto al apartado anterior: II) “La Cultura Adolescente en la Argentina del Siglo XXI”.

Nota: Las opiniones aquí vertidas, en forma bastante atropellada, corren por exclusiva cuenta del autor. Son reiterativas, a veces no muy coherentes, o demasiado ácidas en sus críticas; pero se trató de dar una visión de conjunto del tema, y sus implicancias psicopedagógicas. El lector podrá rechazarlas, por no compartirlas (en función de la realidad y entorno circunstancial de cada uno), por no comprenderlas, por ser variada la naturaleza de sus defectos... ÁNGEL E. GRATTONE / 2005