EID : Lengua tag:portal.educ.ar,2013:/debates/eid/lengua//35 2012-02-16T14:07:45Z Lengua Movable Type 3.35 Educación- Cursos, Diplomas, Posgrados en FLACSO tag:portal.educ.ar,2012:/debates/eid/lengua//35.809548 2012-02-16T14:00:59Z 2012-02-16T14:07:45Z Cursos a distancia en Educación y otros temas para profesionales, traductores, técnicos, etc. dedicados a la docencia en todos los niveles de la educación oficial y privada.... Cursos a distancia en Educación y otros temas para profesionales, traductores, técnicos, etc. dedicados a la docencia en todos los niveles de la educación oficial y privada. http://www.flacso.org.ar/formacion_posgrados.php?IDPC=2]]> Curso de capacitación pedagógica para no docentes que dictan clases en los distintos niveles tag:portal.educ.ar,2012:/debates/eid/lengua//35.809527 2012-02-10T21:40:12Z 2012-02-10T21:51:46Z A menudo profesionales y traductores de idiomas que se inscriben para dictar clases en escuelas primarias, secundarias y universidades expresan su interés en sentirse capacitados para la tarea que emprendieron supliendo sus carencias pedagógicas con cursos complementarios que los capaciten para actuar como docentes. Esto se debe a que los profesorados terciarios y universitarios incluyen materias didácticas mientras que las profesiones y los traductorados no, porque originalmente esos títulos no están planeados para el dictado de clases. Para estos profesionales conscientes de la importancia de la educación como realidad social, psicológica y cognitiva adjunto información sobre uno de los cursos recomendados a estos fines: Inst. de Educación Superior Nro 28- OLGA COSSETTINI. A menudo profesionales y traductores de idiomas que se inscriben para dictar clases en escuelas primarias, secundarias y universidades expresan su interés en sentirse capacitados para la tarea que emprendieron supliendo sus carencias pedagógicas con cursos complementarios que los capaciten para actuar como docentes. Esto se debe a que los profesorados terciarios y universitarios incluyen materias didácticas mientras que las profesiones y los traductorados no, porque originalmente esos títulos no están planeados para el dictado de clases. Para estos profesionales conscientes de la importancia de la educación como realidad social, psicológica y cognitiva adjunto información sobre uno de los cursos recomendados a estos fines: Inst. de Educación Superior Nro 28- OLGA COSSETTINI. Capacitación Pedagógica Curso de Capacitación Pedagógica para Graduados No Docentes. Destinatorios: Técnicos Superiores o Profesionales sin formación docente específica. Certificación: Certificado de Capacitación Pedagógica para Profesionales y Técnicos Superiores (EGB3, Polimodal y TTP). La certificación no cambia la competencia del título. Otorga puntaje para el escalafón habilitante. REQUISITOS PARA LA INSCRIPCION: -Título Universitario o Terciario (fotocopia legalizada) - Fotocopia 1º y 2º hoja del D.N.I. -Certificado de salud psico-físico, que diga textualmente: GOZA DE BUENA SALUD PSICOFÍSICA - Abono cooperadora. (Contribución única anual) OBJETIVOS DEL CURSO: Que los profesionales y técnicos superiores Conozcan los contenidos propios de los campos del saber, que hacen a la formación profesional docente, desde las perspectivas teóricas y el análisis de las múltiples dimensiones de la realidad educativa. Se capaciten en la planificación de actividades adecuadas para el aprendizaje y la utilización racional de los recursos tecnológicos y científicos. Posibiliten y generen cambios necesarios y posibles para mejorar la calidad educativa acorde al contexto. Reflexionen críticamente acerca de la práctica docente. ESTRUCTURA CURRICULAR: Total de horas: 728 horas cátedra -Las materias se cursarán en los distintos profesorados que ofrece el Instituto, conjuntamente con los alumnos regulares de las carreras. -El alumno podrá elegir cursar, -de acuerdo a sus necesidades-, en cualquiera de los 3 turnos (mañana, tarde o noche), y entre los dos edificios donde se cursan las carreras, (Sarmiento y Rueda o Normal 1 –Entre Ríos y Mendoza) SEMINARIO DE INTEGRACIÓN: Es la única actividad especialmente diagramada para los cursantes, y estará a cargo del Jefe de Departamento, que se reunirá con ellos en forma bimestral, en encuentros de tres horas de duración, durante los cuales se procurará la integración de contenidos y la profundización de algunos temas no contemplados en las materias, que serán acordados con loa alumnos teniendo como base los lineamientos de los Diseños Curriculares. Su evaluación se hará en base a un Trabajo Final Escrito a presentar al final de los dos años de cursado, cuyas pautas ya han sido elaboradas. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN: Se admitirán tres categorías de alumnos: a) regulares con cursado presencial, b) regulares con cursado semipresencial, y c) libres. a) REGULAR CON CURSADO PRESENCIAL: regularizan el cursado de las materias mediante el cumplimiento del 75 % de la asistencia a clases y la aprobación del 70 % de los Trabajos Prácticos previstos en el proyecto Curricular y de la cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal. b) REGULAR CON CURSADO SEMIPRESENCIAL: regulariza el cursado de las materias mediante el cumplimiento del 40 % de la asistencia y la aprobación del 100% de los Trabajos Prácticos previstos en el proyecto curricular de la cátedra. La aprobación será con examen final ante tribunal. c) LIBRES: conservan el derecho de asistir a clases en calidad de oyentes, pero no realizan trabajos prácticos ni exámenes parciales. La aprobación de la materia se hará mediante un examen final ante tribunal y el cumplimiento de los requisitos fijados en el proyecto curricular de la cátedra correspondiente. Los alumnos de este Curso de Capacitación sólo podrán cursar dos materias como alumnos libres, entre aquellas que tengan contemplada tal categoría en sus proyectos de cátedra. La nota de aprobación será la del examen final, o la del promedio de los exámenes cuando se hayan combinado las modalidades escrita y oral. La nota de los exámenes escritos podrá contemplar sólo una fracción de 0.50. Los promedios de exámenes escritos y orales se consignarán exactamente con los decimales resultantes. La Escala de evaluación será de 1 a 5. Las condiciones mencionadas son las actualmente vigentes, y serán modificadas en la medida en que se revisen los Reglamentos de la Provincia y del Instituto. RÉGIMEN DE CORRELATIVIDADES: Para rendir “Política e Historia Educativa Argentina” y “Organización y Gestión Institucional” será necesario tener aprobada “Pedagogía”. Para cursar “Taller de Docencia III” será necesario tener aprobadas para marzo “Pedagogía” y “Teoría del Currículo y Didáctica”. Últimas entradas Reuniones Informativas Ingreso 2012 Memoria institucional 2011 Felicidades Inscripción a Exámenes Exámenes Física Importante Presentación del libro “Carpe Diem” Reunión para aspirantes a Capacitación Pedagógica para Graduados no Docentes. Reprogramación de las mesas de exámen suspendidas el 22/11 Film Noir tag:portal.educ.ar,2012:/debates/eid/lengua//35.809467 2012-02-01T16:22:10Z 2012-02-01T16:45:29Z Film Noir is such an interesting genre that still survives after so many decades, especially in scholarly work that tends to appreciate it more in detail. Films like Gilda or The Postman only rings twice will always be remembered as works of art. Film Noir is such an interesting genre that still survives after so many decades, especially in scholarly work that tends to appreciate it more in detail. Films like Gilda or The Postman only rings twice will always be remembered as works of art. HARD-BOILED: DETECTIVES, PSYCHOPATHS, FEMMES FATALES TITLE: WOMEN IN FILM NOIR The term Film Noir is the French for dark or black film, a style of filmmaking characterized by certain particular elements such as cynical heroes, dark lighting effects, frequent use of flashbacks, intricate plots and an underlying existentialist philosophy. It was a line of cheap paperbacks that translated hard-boiled American crime authors and found a popular audience in France. The genre was prevalent mostly in American crime dramas of the post World War II era. Places are dark streets, alleys, shadowy rooms and the like. Women in this genre are dangerous creatures who would just as soon kill as love, and vice versa. In general, these women are known for their low necklines, floppy hats, mascara, lipstick, dressing rooms, boudoirs, calling the doorman by his first name, high heels, red dresses, elbow length gloves, mixing drinks, having gangsters as boyfriends, having soft spots for alcoholic private eyes, wanting a lot of someone else's women, sprawling dead on the floor with every limb meticulously arranged and every hair in place. As for relationships, love is only the final flop card in the poker game of death. Also, it is probably the most American film genre, because no society could have created a world so filled with doom, fate, fear and betrayal, unless it were essentially naive and optimistic. The quintessential femme fatale of film noir uses her sexual attraction and ruthless cunning to manipulate men in order to gain power, independence, money or the three at once. She rejects the conventional roles of devoted wife and loving mother that society prescribes for women and in the end her transgression of social norms leads to her own destruction and that of the men who are attracted to her. Therefore, Film noir’s portrayal of the femme fatale would seem to support the existing social order and particularly its rigidly defined gender roles by building up the powerful, independent woman, only to punish her in the end. But there is another possible interpretation; even when it depicts women as dangerous and worthy of destruction, film noir also shows that women are confined by the roles traditionally open to them- that the destructive struggle for independence is a response to the restrictions that men place on them. Besides, these films view the entire world, not just independent women as dangerous, corrupt and irrational. They do not contain any prescription as to how women should act and few balancing examples of happy marriages and their images of conventional women are often weak to the point of parody. The image that sticks in our minds when these movies end is of the powerful, fearless and independent femme fatale, perhaps because she remains true to her destructive nature and refuses to be converted or captured, even if it means that she must die; unlike women in the Hollywood films of the ‘30s and ‘40s. The best way to approach a critical view on this subject is through examples found in the different movies of the genre. Out of the Past provides a classic example of film noir, especially in its portrayal of women. Kathie, the ultimate femme fatale, propels the action toward disaster, first by trying to escape from her relationship with Whit, then by manipulating the two men who would try to love or control her; Ann, on the other hand, acts as the idyllic but featureless traditional woman, standing by her man even when he tells her that he is mixed up with murder and another woman. Sylvia Harvey points out that women in film noir often are presented as prizes, desirable objects for the men of these films. Kathie's status as just another of Whit's possessions strongly suggests the film's questioning of traditional male-female relationships and the relative power within them. And Kathie is not alone among the women of film noir: Phyllis, in Double Indemnity, is married to a man who doesn't even like her; Cora, in The Postman Always Rings Twice, has no voice in her husband's decision to sell the diner and move to Canada - a decision that leads her to murder him; Elsa, in The Lady from Shanghai, was blackmailed into marrying her husband; and the list goes on. The implication in Out of the Past and other noir films is that the femme fatale is trapped within the male-female relationship and resorts to murder as her only means of escape. As Harvey suggests, this recurring theme challenges the traditional roles of family and women and the portrayal of the family in these films suggests the beginnings of an attack on the dominant social values normally expressed through the representation of the family. Another factor suggesting that film noir contains a more progressive view of women than other Hollywood films of the time is the noticeable lack of balancing images of traditional women and families. Out of the Past portrays no marriages at all, with the exception of a brief scene featuring Ann's parents. In The Maltese Falcon, Double Indemnity, and most other noir films, even the good guys are unmarried, have bad marriages, or show contempt for marriage. According to Janey Place : ‘The dominant world view expressed in film noir is paranoid, claustrophobic, hopeless, doomed, predetermined by the past, without clear moral or personal identity.’ Within these films, the femme fatale is a normal product of her environment, and it is society - including its repression of women within strict gender roles. This particular view of traditional family life and normal women is reinforced by the portrayal of the ‘good girl’ in many of these films. The contrast between the good and innocent Ann and the dangerous, alluring Kathie tends to highlight Kathie's exciting qualities and draw the audience toward her. In Out of the Past, as in other noir films, it is the good girl who seems out of place, while the femme fatale belongs in this world. If it is true that the audience for film noir is less interested in the what than in the how, i.e. more interested in character than in plot; then the resolution of the plot with the destruction of the femme fatale is far less significant than the independence and power of the femme fatale. Place argues that the audience retains an image of the nontraditional female as powerful and independent, not neutralized or punished: It is not surprising, therefore, that Kathie, alive, independent, and defiant; exerts a much more powerful hold on our imagination and our memory than either Ann or the fact of Kathie's ultimate destruction. Even when we acknowledge that Kathie is killed at the end of the movie, we are more moved by how she is killed. Kathie controls even her death. She chooses to die rather than be captured. Her death is essentially a murder/suicide, because she shoots Jeff while he is driving the car and while she is caught in a police crossfire. Unlike the villainous women of non-noir films, Kathie remains true to her nature, refusing to be converted or to accept capture, even when the alternative is death. Two Archetypes: The Redeemer and The Destroyer ‘Each genre incorporates a sort of narrative shorthand whereby significant dramatic conflicts can intensify and then be resolved through established patterns of action and by familiar character types. The way the Hollywood genre system works is by utilizing recognizable settings, motifs, narrative resolutions and character types. In film noir women are primarily constructed in two roles; the redeemer and the destroyer. The destroyer figure, or femme fatale, is the dangerous woman who poses a threat to the male protagonist by her excessive ambition, sexuality or greed and ultimately causes his death or, at the very least, places him in a deadly situation. The Lady from Shanghai is a good example, Elsa Bannister, draws the male protagonist Michael O’Hara, with false promises of love, into a complex plot of murder and betrayal. She does this in order to remove her physically and spiritually crippled husband and his business partner from blocking her lust for money. Elsa’s evil is represented stylistically in one scene by juxtaposing her figure against a tank of sharks. Another scene shows her in a courthouse smoking underneath a no-smoking sign, indicating her disregard for the rules of society. The redeemer figure, on the other hand, is the opposite of the destroyer, she offers, as Janey Place notes, the ‘possibility of integration for the alienated, lost man into the stable world of secure values and roles’. In Double Indemnity Phyllis Dietrichson is the destroyer and Lola Dietrichson the redeemer. In Where the Sidewalk Ends there is no destroyer, but the main female character, Morgan Taylor, is an archetypal redeemer. In Scarlet Street there is only a destroyer, Kitty March, who seduces meek bank clerk Christopher Cross into embezzling funds for her. In Gilda, Gilda Farrell first appears to be the destroyer but turns out, to actually be the redeemer in the end. The ideological and cultural significance of these two roles is defined by Place as being based on a simple dichotomy between those with and without access to their sexual capabilities. For Place Film Noir is a male fantasy, as is most art. Thus women here as elsewhere are defined by their sexuality: the dark lady has access to it and the virgin does not. - Though the destroyer figure often derives power from her sexuality, Place is wrong to assert that the redeemer figure has no access to her sexuality. In film noir both the redeemer and the destroyer have access to, and use of, their sexuality. Lola from Double Indemnity is an example of a redeemer without access to her sexuality. However, though Lola does not offer Walter the potential of redemption through a romantic union, this does not indicate that she has no access to her sexuality. Lola’s relationship with Nino Zachetti is not accepted by her father exactly because she has access to her emerging sexuality. Therefore it is not that the redeemer figure has no access to their sexuality; it is that they use it as part of a socially-legitimatized negotiation with the male protagonist. While the destroyer typically uses her sexual capabilities to entrap and manipulate the male protagonist for her own, individual economic freedom, the redeemer uses her sexual capabilities in exchange for social and economic security. In film noir there is a moral dichotomy constructed between the redeemer and the destroyer, for one exhibits socially-legitimatized behaviour and the other excess displays of sexuality or ambition. A striking example of the difference between the legitimate and illegitimate displays of sexuality can be found in The Big Sleep. In the Big Sleep, there are two sisters who are both flirtatious and head strong but Carmen, the destroyer, goes beyond the socially acceptable boundaries. And, although Carmen does not entrap Marlowe by her sexuality directly, as Phyllis Dietrictson does to Walter Neff in Double Indemnity, her promiscuous attitude does ensure that Marlowe becomes involved in a confusing plot of murder and blackmail in a similar fashion to other destroyer figures. Carmen makes a move on Marlowe, which she does by faking a swoon into his arms and this overt display of sexuality by Carmen is contrasted by the representation of Vivien. Unlike Carmen’s clothes, Vivien’s dress is both reserved and masculine in style. The verbal foreplay that marked Carmen’s meeting with Marlowe is also absent in Vivien’s interaction with Marlowe. Though both Vivien and Carmen are represented as sexual, desiring individuals, Carmen’s sexuality is dangerous because she doesn’t reserve her displays of affection to the appropriate individuals in the appropriate situations. This inappropriate sexuality leads to Carmen falling victim to a pornography ring. The inappropriate display of sexuality from the destroyer figure in film noir often leads to the death of the protagonist, or his entanglement in a deadly situation. This motif can be found in Double Indemnity as well, as when Walter Neff first meets Phyllis Dietricson, the destroyer figure. When he meets her she is only wearing a bath towel and she remains like that for a while, well aware that she is seducing Walter in the process. This, together with his following visits to her house, are inappropriate because she is already married. This improper sexuality leads to murder and ultimately their deaths. In film noir the destroyer figure is therefore a character who displays socially inappropriate behaviour. This is either excessive sexuality, such as that which Carmen displays in The Big Sleep, or it can be excessive greed and ambition. While the destroyer figure is represented as being excessively ambitions, greedy or sexually dangerous, the redeemer figure is typically represented as being socially appropriate and virtuous, the typical ‘good girl’. Finally, it must be pointed out that Film Noir as a particular genre relies a lot in its women for its construction. Both kinds of women, the redeemer and the destroyer are a necessary element in building up the stories of Film Noir as a more ordinary, normal kind of woman would not fit the genre. Bibliography: 1. Raymond Borde and Étienne Chaumeton Chapter from the book: Panorama du Film Noir Americaine, Towards a Definition of Film Noir, Flammarion 1993 2. Place, Janey. Women in film noir. British Film Institute; Rev Sub edition, June 1980 3. Harvey, Sylvia. Woman's place: the absent family of film noir. Harvey, Sylvia. UC Berkeley. Online,1993 4. http://ardfilmjournal.wordpress.com/ Prof. Liliana Galiano, -Esp. Consultora en Educación Bilingue lilibethadelin@educ.ar Hamlet y el mito de Orestes tag:portal.educ.ar,2012:/debates/eid/lengua//35.809438 2012-01-27T12:33:45Z 2012-01-27T12:45:44Z HAMLET Y EL MITO DE ORESTES Hamlet es una tragedia que comprende un extraordinario número de sagas, leyendas, cuentos y mitos, solo por nombrar algunos podemos mencionar referencias a: Neptuno, Jesucristo, Caín y Abel, Hiperion, sátiros, Niobe, Hércules, el León Nemeano, Lázaro, la Fortuna, Platón, Eneas, Dido, Príamo, Pirrus, Marte, Hécuba, Herodes, Bruto, Himen, Hécate, Damon, Jove, Mercurio, etc. Pero si nos focalizamos en la noción de mito y lo trágico, debemos considerar como esencial el hecho que en Hamlet la esencia de lo trágico es que en la lucha entre el bien y el mal, el mal triunfa y el bien es desperdiciado, como en este caso el fracaso de Hamlet en el sentido que muere al final de la obra, como consecuencia de su búsqueda de venganza por el asesinato de su padre. Es aquí donde la obra se relaciona abundantemente con el mito de Orestes de la Mitología Griega HAMLET Y EL MITO DE ORESTES Hamlet es una tragedia que comprende un extraordinario número de sagas, leyendas, cuentos y mitos, solo por nombrar algunos podemos mencionar referencias a: Neptuno, Jesucristo, Caín y Abel, Hiperion, sátiros, Niobe, Hércules, el León Nemeano, Lázaro, la Fortuna, Platón, Eneas, Dido, Príamo, Pirrus, Marte, Hécuba, Herodes, Bruto, Himen, Hécate, Damon, Jove, Mercurio, etc. Pero si nos focalizamos en la noción de mito y lo trágico, debemos considerar como esencial el hecho que en Hamlet la esencia de lo trágico es que en la lucha entre el bien y el mal, el mal triunfa y el bien es desperdiciado, como en este caso el fracaso de Hamlet en el sentido que muere al final de la obra, como consecuencia de su búsqueda de venganza por el asesinato de su padre. Es aquí donde la obra se relaciona abundantemente con el mito de Orestes de la Mitología Griega HAMLET Y EL MITO DE ORESTES Hamlet es una tragedia que comprende un extraordinario número de sagas, leyendas, cuentos y mitos, solo por nombrar algunos podemos mencionar referencias a: Neptuno, Jesucristo, Caín y Abel, Hiperion, sátiros, Niobe, Hércules, el León Nemeano, Lázaro, la Fortuna, Platón, Eneas, Dido, Príamo, Pirrus, Marte, Hécuba, Herodes, Bruto, Himen, Hécate, Damon, Jove, Mercurio, etc. Pero si nos focalizamos en la noción de mito y lo trágico, debemos considerar como esencial el hecho que en Hamlet la esencia de lo trágico es que en la lucha entre el bien y el mal, el mal triunfa y el bien es desperdiciado, como en este caso el fracaso de Hamlet en el sentido que muere al final de la obra, como consecuencia de su búsqueda de venganza por el asesinato de su padre. Es aquí donde la obra se relaciona abundantemente con el mito de Orestes de la Mitología Griega. Podemos enumerar distintas definiciones de mito, pero una que parece apropiada y general es la de H. Gunkel (1998), según la cual ‘por mito entendemos una narración en la que las figuras supremas de los grandes dioses tienen el papel principal…’ Las narraciones míticas surgen como proyecciones del hombre contra la angustia y el temor, especialmente a la muerte que es finitud y provoca incertidumbre por el futuro y la muerte. Vale destacar para este estudio los orígenes del Hamlet de William Shakespeare. Esta obra de William Shakespeare fue registrada el 26 de Julio de 1602 como: ‘the revenge of Hamlett Prince of Denmarke as yt was latelie Acted by the Lord Chamberleyne his servantes.’ Esta última era la compañía de actores que durante el reinado de Jacobo I llegaron a ser los actores del rey o The King’s Players. (1) Esta tragedia de W. Shakespeare no es original sino que ya había sido contada en la Historia Danica of Saxo Grammaticus, quien escribió entre los años 1180 y 1208 y claramente la escena y acción dramática de Hamlet tiene lugar en Dinamarca. Esto significa que la intertextualidad de la obra es probablemente atribuible a Saxo y no a William Shakespeare. (2) Dentro de la trama de la historia de Hamlet, podemos encontrar innumerables similitudes con la historia de Orestes de la mitología griega que indudablemente se encuentra incorporado en la historia original de Hamlet como intertexto explícito que relaciona la obra con ese pasado descripto por la mitología griega. Entre las más importantes analogías se encuentran las siguientes: 1- En cuanto a la trama, la tragedia de Hamlet puede explicarse como la historia del hijo del rey Hamlet, también llamado Hamlet, quien es avisado por el fantasma de su padre muerto del asesinato de que éste había sido víctima por parte de su hermano quien luego desposa a la viuda del difunto rey. Hamlet hijo se ve obligado a vengar la muerte de su padre lo que finalmente logra aunque muere al final de la obra. Orestes, por otro lado era el hijo de Agamenón y Clitemnestra y hermano de Electra y de Ifigenia. Es uno de los héroes más célebres de la mitología griega quien vengó la muerte de su padre matando a su madre y a su amante Egisto. Su historia es también una muestra del sentido fatalista de los griegos. 2-En ambas versiones, la de Hamlet y la griega, el héroe es el hijo de un rey que ha sido asesinado y sucedido en el trono por un familiar, un sobrino, Egisto, en la versión griega y un hermano menor, Feng o Claudio en las de Hamlet de Saxo y Shakespeare respectivamente. En todas ellas, la viuda del rey se casa con el asesino. El héroe, llevado por designios sobrenaturales, toma a su cargo la tarea de vengar la muerte de su padre. En Shakespeare, el héroe muere cuando cumple su venganza, pero en la versión griega, el héroe accede a la corona. En la versión nórdica- Saxo- hay ángeles mientras que en la de Shakespeare hay un fantasma. 3-En ambas versiones la reina se casa con el asesino de su esposo y en las distintas versiones no hay claridad en cuanto a la culpabilidad de la madre de Hamlet. En la versión antigua la madre no muere, mientras que en Hamlet muere por accidente. En la versión griega ella es asesinada. 4- En todas las versiones, el héroe esta de alguna manera bajo la sombra de la locura. Esto es esencial y diferente en cada versión. En Hamlet la locura parece ser simulada en general, aunque hay ocasiones en que pareciera que el protagonista ha enloquecido, en Orestes no. Pero por ejemplo, en ambas versiones los protagonistas-en ciertas ocasiones- ven visiones que los demás no pueden ver. 5-El Bufón: Muchas veces en la tragedia de Hamlet, su lenguaje se asemeja al de un bufón, como también su apariencia desaliñada y su lenguaje abusivo. Ambos, Orestes y Hamlet expresan violentas y cínicas opiniones sobre las mujeres a lo largo de los relatos correspondientes a cada uno. 6- En ambas versiones el héroe ha vivido lejos de su país antes que la obra comience, Orestes en Phocis y Hamlet en Wittemberg. 7- También en ambas tradiciones el héroe viaja en barco y es capturado por enemigos que quieren asesinarlo pero logran salvarse. 8- Ambos, Hamlet y Orestes tienen en una oportunidad a su enemigo a su merced, pero no lo asesinan buscando o esperando un mejor momento futuro para hacerlo. 9-También, uno de los grandes horrores en ambas tradiciones es el hecho que el padre haya muerto sin las acciones religiosas correspondientes, sin los ritos necesarios para el correcto descanso de su alma. Sobre todo en la tragedia griega, este hecho se hace intolerable para Orestes. 10- Ambos héroes tienen un fiel amigo, Hamlet tiene a Horacio y Orestes a Pylades, quienes vienen del exterior y se muestran como inseparables aliados de los héroes. Harold Bloom en Intertextuality escribe sobre William Shakespeare en general: ‘Shakespeare no pensó solo en una sola cosa, sino que casi escandalosamente pensó todos los pensamientos posibles por todos nosotros.’(1997) Finalmente, podemos concluir que la presencia del mito de Orestes impregna la tragedia de Hamlet pero este no es el único elemento de intertextualidad presente en la obra sino que también es posible un análisis de muchos otros intertextos que forman parte de esta rica y tradicional tragedia de William Shakespeare. 1- Hamlet, A. W. Verity 2- Saxo Grammaticus, también conocido como Saxo cognomine Longus, fue un historiador danés, secretario de Absalón, arzobispo de Lund. Bibliografía: 1-Allen, Graham, Intertextuality, 2003, Routhledge Taylor and Francis Group. 2-Bauzá, Hugo F., ¿Qué es un mito?, 2005, FCE México 3-Murray, Gilbert, LLD,D.Litt., Hamlet and Orestes, A study in Traditional types, by Gilbert Murray, LLD, D.Litt. - 1914 OUP 4- Hamlet, A.W.Verity,CUP, 1953 Autora del artículo: Profesora Liliana Galiano,Esp., Disertante, Consultora en Educación Bilingue & Literatura de William Shakespeare lilibethadelin@educ.ar 100 actividades educativas online gratis sobre ortografía, acentuación y puntuación para primaria tag:portal.educ.ar,2011:/debates/eid/lengua//35.809008 2011-11-08T21:49:47Z 2011-11-10T18:09:20Z Recopilación de 100 actividades educativas online gratis sobre ortografía, puntuación y acentuación para trabajar en Lengua de Primara, desde el primer al tercer ciclo. La clasificación por niveles es estimativa. 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Por Claudio Clarenc

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]]> María Elena Walsh, una grande que nos hace chicos una y otra vez tag:portal.educ.ar,2011:/debates/eid/lengua//35.807393 2011-02-01T19:16:58Z 2011-02-01T20:13:00Z Hoy, 1 de febrero, es el aniversario del nacimiento de María Elena Walsh. Todos hemos sentido días atrás su pérdida. Tal vez una vez más la presencia de las tres vidas que pensó Jorge Manrique en las Coplas a la muerte de su padre se hacen presentes y una de ellas, la de la vida eterna, cobrará vida cada vez que un niño lea (ya sea por sí mismo o por parte de un adulto) una poesía, un cuento. Hoy, 1 de febrero, es el aniversario del nacimiento de María Elena Walsh. Todos hemos sentido días atrás su pérdida. Tal vez una vez más la presencia de las tres vidas que pensó Jorge Manrique en las Coplas a la muerte de su padre se hacen presentes y una de ellas, la de la vida eterna, cobrará vida cada vez que un niño lea (ya sea por sí mismo o por parte de un adulto) una poesía, un cuento. http://www.nuestraamerica.info/golpe/mewalsh.php) o la de la Oración a la Justicia (http://www.youtube.com/watch?v=RM2dMipNipk). La misma de la Cigarra, la canción y el maravilloso programa hecho por mujeres en los albores de nuestra democracia allá por 1984. La que también nos dejó un libro maravilloso para nosotros, los adultos que la leímos, que resume parte de su vida y de la de todos los argentinos, Fantasmas en el parque. En la página del Ministerio de Educación hay un importante vínculo con su biografía, discografía, obra, enlaces, etc.: http://www.me.gov.ar/efeme/mewalsah ]]> Un interesante recuso para estar al tanto: EL MANGRULLO tag:portal.educ.ar,2011:/debates/eid/lengua//35.807381 2011-01-27T20:10:07Z 2011-01-27T20:12:17Z El Mangrullo" Editora responsable: Raquel M. Barthe Padre Montes Carballo 1578 C1407IXB - BUENOS AIRES (Argentina) mangrullo@sion.com www.angelfire.com/stars/rbarthe «Porque todos los niños deben tener libertad para leer y leer para ser libres.» Raquel M. Barthe Desde 1997, la primera revista virtual argentina dedicada a la Literatura Infantil/Juvenil y a la Lectura - Un espacio de todos y para todos. El Mangrullo en Internet http://usuarios.sion.com/mangrullo/ ISSN 1666-3403 (correo electrónico) ISSN 1666-3411 (en línea) Auspiciada por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, por RESOLUCIÓN N° 117 / 5 de julio de 2001 y por el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, por RESOLUCIÓN N° 107SE de abril de 2002. www.angelfire.com/stars/rbarthe «Porque todos los niños deben tener libertad para leer y leer para ser libres.» Raquel M. Barthe Desde 1997, la primera revista virtual argentina dedicada a la Literatura Infantil/Juvenil y a la Lectura - Un espacio de todos y para todos. El Mangrullo en Internet http://usuarios.sion.com/mangrullo/ ISSN 1666-3403 (correo electrónico) ISSN 1666-3411 (en línea) Auspiciada por la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, por RESOLUCIÓN N° 117 / 5 de julio de 2001 y por el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, por RESOLUCIÓN N° 107SE de abril de 2002. ]]> Premio Pregonero a Periodismo en Internet 2007 y Premio Nacional "Madre Teresa de Calcuta" Edición 2007. Una práctica con sentido de la oralidad en la escuela tag:portal.educ.ar,2010:/debates/eid/lengua//35.806999 2010-11-07T14:11:16Z 2010-11-07T14:13:33Z La oralidad ha estado y está presente en la vida de la humanidad y de cada uno de los hombres que componen la sociedad. Desde que el niño nace se comunica pero es en la escuela donde la capacidad de hablar se orienta hacia la producción de textos orales cada vez más complejos. Como señala Pujato (2009: 49) “corresponde que sea la escuela la que le ofrezca a cada niño la oportunidad de conquistar y recrear el lenguaje, respetando su propia experiencia, su invalorable oralidad, su manera de nombrar el mundo, pues ésta representa su centro de referencia interna”. Los actuales diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires le asignan a la oralidad un papel de especial importancia. Si bien la misma ha estado y está siempre presente en el aula, su tratamiento no es algo metódico y su aparición en la labor cotidiana de la escuela se debe a circunstancias vinculadas con lo coloquial. Hablar se habla constantemente pero ¿se enseñan y se aprende a hacerlo con una intencionalidad? La oralidad ha estado y está presente en la vida de la humanidad y de cada uno de los hombres que componen la sociedad. Desde que el niño nace se comunica pero es en la escuela donde la capacidad de hablar se orienta hacia la producción de textos orales cada vez más complejos. Como señala Pujato (2009: 49) “corresponde que sea la escuela la que le ofrezca a cada niño la oportunidad de conquistar y recrear el lenguaje, respetando su propia experiencia, su invalorable oralidad, su manera de nombrar el mundo, pues ésta representa su centro de referencia interna”. Los actuales diseños curriculares de la Provincia de Buenos Aires le asignan a la oralidad un papel de especial importancia. Si bien la misma ha estado y está siempre presente en el aula, su tratamiento no es algo metódico y su aparición en la labor cotidiana de la escuela se debe a circunstancias vinculadas con lo coloquial. Hablar se habla constantemente pero ¿se enseñan y se aprende a hacerlo con una intencionalidad? Referencias bibliográficas Boito, María Eugenia (2000) “La importancia de la oralidad en la cultura contemporánea” en: Revista Latina de Comunicación Social, 35. Recuperado el 3 de noviembre de 2010 de http://www.ull.es/publicaciones/latina/Argentina2000/21 boito.htm Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (2009) Curso: Oralidad: reflexiones y evaluación, Dirección de Capacitación. Dirección General de Cultura y Educación (2008) Diseño Curricular – 2° ciclo, Prácticas del Lenguaje Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (2007) Diseño Curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje. Prieto Castillo, Daniel (1994) La interlocución radiofónica. Manuales de Educación radiofónica, Quito, CIESPAL. Pujato, Beatriz (2009) El ABC de la alfabetización, Rosario, Homo Sapiens. Serafini, María Teresa (1997) Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura, Barcelona, Paidós. ]]> Algunos senderos para caminar por el mundo de la Literatura tag:portal.educ.ar,2010:/debates/eid/lengua//35.806979 2010-11-03T18:38:18Z 2010-11-03T18:41:29Z En un contexto educativo que en el que se trabaja con las Prácticas del Lenguaje, el abordaje del texto literario debe llevar a los docentes y alumnos a trabajar otros aspectos que muchas veces fueron dejados de lado en las aulas. Históricamente se ha trabajado con la literatura desde una perspectiva en la sólo se hacían análisis estructurales pero no se tendía a la relación entre los textos. Se postula en este trabajo que a partir del trabajo con la intertextualidad y el desarrollo de recorridos lectores establecidos a través de tópicos se puede desarrollar la competencia literaria y el libro puede estar presente de otra forma en el aula. En un contexto educativo que en el que se trabaja con las Prácticas del Lenguaje, el abordaje del texto literario debe llevar a los docentes y alumnos a trabajar otros aspectos que muchas veces fueron dejados de lado en las aulas. Históricamente se ha trabajado con la literatura desde una perspectiva en la sólo se hacían análisis estructurales pero no se tendía a la relación entre los textos. Se postula en este trabajo que a partir del trabajo con la intertextualidad y el desarrollo de recorridos lectores establecidos a través de tópicos se puede desarrollar la competencia literaria y el libro puede estar presente de otra forma en el aula. El placer por el texto literario en el contexto de las Prácticas del Lenguaje Una de las principales demandas de la sociedad es que los alumnos lean. Este pedido forma parte de un contrato entre la escuela y el entorno social. Cuando se piensa en la lectura se hace referencia no sólo a la escolar sino a la necesidad que esta trascienda la barrera escolar para que forme parte de la vida cotidiana de cada uno de los alumnos y que éstos sientan verdadero placer al leer. Esta idea del placer lleva a pensar inmediatamente en la cuestión del canon escolar, es decir en ese conjunto de obras que pueden ser prescriptas por los ministerios, las escuelas o elaboradas por los propios docentes y que forman el recorrido de lecturas que los alumnos realizan a los largo del tiempo. Cuando se piensa en la literatura que se lee en la escuela se ingresa a un mundo complejo y acerca del que existen diversas opiniones. Muchas más son las discusiones que existen cuando se piensa en qué se hace con ese texto en la escuela, es decir de qué manera se lo utiliza. Durante mucho tiempo, en especial en los años 60 y 70, fue visto como un auxiliar para enseñar a escribir correctamente, tal como lo señala Marta Marín (2006), y con ese objetivo se realizaron verdaderas “disecciones” de los textos literarios al desarmarlos en introducción – nudo –desenlace o al usarlos para extraer de ellos sustantivos, verbos y adjetivos, entre otras cosas. Esa forma de trabajar ha cambiado debido al desarrollo de otras concepciones epistemológico – didácticas que proponen un abordaje distinto de la literatura en la escuela que la enmarca dentro de las Prácticas del Lenguaje. Más allá de que muchas jurisdicciones no posean esta denominación del espacio curricular, es importante que el docente posea dicha concepción en su trabajo, pues implica, como lo han sostenido Elisabeth Bautier y Dominique Bucheton (1997) pensar en la legua en uso, como una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva. Al pensar en Prácticas del Lenguaje y no en lengua se hace referencia al hecho de que todos los hombres participan de la vida social, contexto en el que, al construir la individualidad, se ponen en relación las ideas propias con las ajenas, se defienden las ideas y los derechos. En este contexto, el trabajo con la literatura guarda especial importancia pues implica poner al alumno en relación con textos que le permiten una ampliación de su horizonte cultural. Con estas consideraciones previas, el docente debe propiciar que en el aula se forme una verdadera comunidad de lectores que sientan placer por la lectura, debe también brindar oportunidades para que se lean textos completos y auténticos, de verdadera circulación social., etc. Lo interesante en esas prácticas es repensar en la función de la literatura en relación con el lenguaje y como éste puede ser modificado pues como dice Terry Eagleton (1998) “en el lenguaje rutinario de todos los días, nuestras percepciones de la realidad y nuestras respuestas a ella se enrancian, se embotan, o como dirían los formalistas, se automatizan. La literatura, al obligarnos de modo impresionante a darnos cuenta del lenguaje, refresca nuestras respuestas habituales y hace más perceptibles los objetos. Al tener que luchar más arduamente con el lenguaje, al preocuparse por él más de lo que suele hacerse, el mundo contenido en ese lenguaje se renueva vívidamente” (Eagleton, 1998: 13 – 14). Desde esta perspectiva la literatura es un hecho del lenguaje, un hecho único y con un maravilloso producto estético. Un modelo a seguir a través del trabajo por tópicos y la intertextualidad Una forma de abordaje de la literatura es a través del trabajo con los tópicos y la intertextualidad. Algunos podrán decir que no se trata de aportes nuevos pero es importante recordarlos pues existe una tendencia cada vez mayor en el ámbito educativo a utilizarlos pues permiten que la lectura y el aprendizaje en torno a lo literario cobren un nuevo significado. Los tópicos literarios, definidos por Curtius (1955) como aquellos tópicos retóricos que se desarrollan tardíamente como visiones esenciales del hombre Occidental, se organizan en campos de sentido que abarcan las más variadas manifestaciones de la vida. Algunos de ellos pueden ser expresiones como que la vida es un sueño, que el mundo es un teatro, que la naturaleza es un libro abierto, etc. Todos ellos otorgan la posibilidad de leer la obra literaria de otro modo y de ponerla en relación con otras que tocan otros temas similares. La otra perspectiva con la que se propone trabajar, complementaria de la anterior, es la intertextualidad. Se trata de un tipo de polifonía, es decir de un recurso literario que vincula las distintas voces que existen dentro de un texto y que permiten vincular a un texto con otros en función de su tópico o del estilo, cuyo concepto fue desarrollado por el semiólogo ruso Mijail Bajtín y retomado luego Gerard Gennete y Catherine Kerbrat-Orecchioni. Precisamente esta última la define como el “juego de alusiones que un texto plantea” (en cita de Ruiz, 1994: 52), es decir que cuando en un texto se hace alusión a otro, ya sea desde el ítulo, al incluir una situación que forma parte de alguna obra conocida, se está recurriendo a la intertextualidad. Esta tiene la función de abrir el texto a la irrupción de múltiples voces, de esta forma deja de ser concebido como algo plano que se termina con la lectura de dicho texto para pasar a ser considerado profundo, voluminoso, que pone – como ya se ha dicho - en relación un texto con otro, con una pintura, con un filme, etc. Desde esta perspectiva se puede leer y encontrarle otros sentidos a la poesía “El caballero de la mano en el pecho” de Antonio Machado si la analizamos conjuntamente con la pintura homónima de El Greco. Algunos recorridos literarios y algunas ideas para el trabajo Al trabajar con estas dos nociones se pueden crear distintos recorridos literarios que le van a posibilitar a las obras “hablar” entre sí. Uno de ellos tiene que ver con la UTOPÍA. Este término que fue acuñado por Tomás Moro significa no lugar o lugar inexistente. Los textos que tratan acerca de estos lugares son denominados utópicos y en ellos se presentan ciudades imaginarias y sociedades ideales que se encuentran organizadas de maneras muy distintas a las reales y en los que sus habitantes tienen satisfechas todas sus necesidades básicas y afectivas. En oposición a estos, se encuentran los textos que presentan la CONTRAUTOPÍAS, es decir la visión de futuros terribles en el que los habitantes del planeta han perdido su carácter humano y se desarrollan escenas de violencia con la imposibilidad de desear un futuro y no siquiera la idea de poder pensar de qué otra manera se pueden dar las cosas. De esta forma se podrá trabajar con algunos textos que al complementarse van a presentan estas dos miradas como Utopía de Tomás Moro, El señor de las moscas de William Holding, El hombre que mira de Esteban valentino, Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift, La invención de Morel de Adolfo Bioy Casares y el cuento “Apocalipsis en Solentiname” de Julio Cortázar. Lo interesante de esto es, en primer término, disfrutar de la lectura de cada uno de los textos viendo qué mundos posibles son los que aparecen en ellos y luego ponerlos en relación, a hablar entre sí en función del tópico trabajado. Es obvio que si lo que se propone es un cambio en la mirada las preguntas clásicas como cuál es la estructura del texto y cuáles son los personajes principales van a ser dejadas de lado y en su lugar van a ingresar a la clase cuestiones como los juicios críticos a las obras que se irán ampliando a medida en que los alumnos crezcan como lectores, discusiones argumentadas en torno a los textos, lectura de la obra en su contexto amplio de producción y distribución, etc. Por supuesto que en esta mirada además lo interesante es poner el relación al texto literario con el cine y la televisión, otros importantes textos de circulación social desde la mirada del cine formativo . Hoy con los adelantos de las nuevas tecnologías los estudiantes pueden ver otros mundos distintos al conocido, por ejemplo viendo en www.youtube.com algunos capítulos de los dibujos animados Los Supersónicos o algunos capítulos de El planeta de los simios. Otro recorrido literario que se puede hacer es sobre LO EXTRAÑO EN LA LITERATURA. Con esta idea pueden ingresar al aula para ser puestos en relación La metamorfosis de Kafka, El túnel de Ernesto Sábato, Cuestión de familia de Isol, o El hombre del subsuelo de Fedor Dostoivski. También es posible que al seguir observando como se sienten atraídos los niños y adolescentes con el fenómeno editorial de Harry Potter se decida trabajar a partir de él y de esa forma abordar dos posibles toópicos, el de la GÉNESIS DEL MONSTRUO donde se pueden ver textos como Drácula de Bran Stoker, Bestiario de Julio Cortázar, El libro de los seres que nunca existieron de Alejandra Ramírez y Agustín Celis, Mitos y leyendas de dragones de Máximo Morales o El libro de los seres imaginarios de Jorge Luis Borges. El otro recorrido que se puede hacer tiene que ver con LOS MITOS DEL HÉROE en la literatura y de esa forma poder leer La Odisea de Homero, La Eneida de Virgilio, la obra de teatro ¡Que sea la Odisea! de Adela Bach, el Ulises de Joyce, etc. Si los destinatarios son niños, se pueden abordar otros textos a partir de la noción de intertextualidad y poner en relación diferentes versiones de cuentos clásicos dentro de un grupo que se podría denominar CUENTOS CON LOBOS como por ejemplo la versión clásica del libro de Caperucita Roja con Habla el lobo de Patricia Suárez, Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge) de Luis María Pescetti y Caperucita Roja II (el regreso) de Esteban Valentino. Si desean trabajar, por ejemplo con el cuento de Rapunzel podrán ver el cuento “Julia, la de los pelos largos” del libro Doña Clementina queridita, la achicadora Graciela Montes o pasar el filme Shrek en el que esta niña de cabellos muy largos aparece. Lo interesante no sólo es hacer estos recorridos literarios, que enmarcados dentro de las planificaciones y secuencias didácticas que cada docente realiza adquirirán sentido, sino que se deberá pensar en actividades coherentes con esta apertura del canon y la inclusión de otros autores. Muchas veces se van a hacer actividades escritas posteriores a la lectura y muchas otras van a quedar en el terreno de la oralidad. En torno a la primeras se puede pensar por ejemplo en la escritura de cartas del personaje de una historia al de otro libro, recomendaciones literarias (a la manera de críticas) en las que los lectores aconsejen a otros el libro que leyeron para de esa forma difundir su lectura, etc. Tal vez ese día los alumnos digan en sus casas “no hicimos nada, leímos y hablamos sobre las obras” pero en realidad, ese diálogo dirigido desde una perspectiva mayéutica, con la idea del docente como mediador, va a trascender la espera de una charla de café porque se va a aprender a partir de la experiencia de cada uno con el texto literario. No sólo se van a trabajar desde la oralidad aspectos vinculados con lo fruitivo sino que, por ejemplo, se podrá realizar el juicio a uno de los personajes que haya tenido un mal comportamiento y en el que los alumnos desempeñen los distintos roles de un juicio (un juez, un jurado, defensores y acusadores). Otras actividades posibles que se pueden hacer a partir de la lectura y como cierre de actividades es un museo literario construido a partir de elementos que se vinculan con las obras que se han leído y que se constituye en una excelente posibilidad para mostrar a los otros el trabajo realizado elaborar un revista a partir de las experiencias lectoras. Estas tan sólo son algunas ideas que cada docente puede desarrollar teniendo en cuenta que lo importante siempre es hacer que los alumnos produzcan con sentido y no para “almacenar” en los cuadernos y carpetas. A modo de cierre Si se piensa en las obras que se han señalado, se observa que el trabajar a partir de los tópicos o la intertextualidad posibilita dejar la cuestión monolítica de los diversos géneros y poner en relación la narrativa, con la poesía, el teatro, el comic o el cine. En cada una de las actividades lo importante es buscar que se desarrolle el placer por la lectura, placer acerca del cual se dijo “el placer de leer es algo que no todos los que saben leer han llegado a desarrollar. Por eso es válido y justificado el que nos esforcemos para lograr que nuestros niños accedan a este gusto, lo cual no es sencillo ni incumbe únicamente a la escuela” (Jacob, 1990: 13). Por supuesto que no son los docentes los únicos responsables de esta tarea como señala la autora sin embargo es en ellos en quienes la sociedad confía para que formen a los niños y adolescentes como lectores. En esa responsabilidad que le cabe al docente, una vez más es necesario señalar la necesidad de cambiar muchas de las prácticas. Como sostiene Olga Medaura (1990) los programas no son vacas sagradas que no se pueden sacrificar y el hecho de cambiar los textos o los modos que históricamente se ha trabajado en la escuela puede ser de gran utilidad para la formación de lectores, para lograr que las lecturas escolares trasciendan el terreno de lo público (el lugar de la escuela) y hacer que se instauren en la vida cotidiana de cada uno de los alumnos. BibliografíaBautier, Elisabeth y Bucheton, Dominique (1997) Les pratiques socio-langagie dans la classe de francais? Quels enjeux? Quelles démarches? Repéres, Paris, Institut Nacional de Recherche Pédagogique. Curtius, Ernst Robert (1955) Literatura europea y edad media latina, México, FCE. Eagleton, Terry (1998) Una introducción a la teoría literaria, México, FCE. Halzwarth, Margarita, Hall, Beatriz y Stucchi, Adriana (2007) Los docentes como mediadores de lectura, Buenos Aires, D. G. C. y E. Jacob, Esther (1990) ¿Cómo formar lectores? Promoción cultural y literatura infantil, Buenos Aires, Aique. Marín, Marta (2006) Lingüística y enseñanza de la Lengua, Buenos Aires, Aique. Medaura, Olga (1990) Una didáctica para un profesor diferente, Rosario, Homo Spiens. Ruiz, Élida (1994) Enunciación y polifonía, Universidad de Buenos Aires, Ciclo Básico Común. Cuaderno de Lecturas Nº 3 Datos del autor: Marcelo Bianchi Bustos: Doctorando en Educación (UNTREF – UNLA), Lic. y Prof. de Castellano y Literatura, Esp. en Invest. Educativa (U. del Comahue) y en Educación (U. de San Andrés). Moderador del weblog de Lengua de www.educ.ar ]]> La Historia de la Literatura para niños en un Seminario de la Universidad Nacional de Rosario tag:portal.educ.ar,2010:/debates/eid/lengua//35.806978 2010-11-03T18:30:25Z 2010-11-03T18:33:33Z Durante los días 19 (de 9 a 13 y de 14 a 20) y 20 de noviembre (9 a 14), en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, la Prof. ALMA MARITANO dictará el seminario HISTORIA CRÍTICA DE LA LITERATURA PARA NIÑOS I (parte general), en el marco de la Maestría en Literatura para Niños de esa Facultad de la Universidad Nacional de Rosario. Durante los días 19 y 20 de noviembre de 2010, en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, la Prof. ALMA MARITANO dictará el seminario HISTORIA CRÍTICA DE LA LITERATURA PARA NIÑOS I (parte general), en el marco de la Maestría en Literatura para Niños de esa Facultad de la Universidad Nacional de Rosario. Durante el Seminario abordará: Surgimiento y evolución de la LIJ. Panorama histórico. El cuento tradicional. Folklore y Literatura Infantil. Oriente y América. La imaginación y la fantasía, el nonsense, las aventuras, la acción. Autores clásicos de Europa y América. Criterios de producción y transmisión de la Literatura para niños. La LIJ como reflejo de las sociedades urbanas postindustriales y la influencia de las tendencias culturales. Mirada contemporánea: nuevos enfoques y tratamientos. Su vinculación con otras expresiones artísticas. La ampliación de la LIJ a nuevas franjas de edades y a nuevos tipos de libros. Con este Seminario culminarían las actividades previstas para el ciclo 2010, teniendo previsto para el 2011 Teoría literaria - Crítica literaria - Pragmática literaria. Semiótica y análisis del discurso - Historia crítica de la literatura para niños II - Psicología del niño - Psicoanálisis. La Maestría en Literatura para Niños, acreditada por la CONEAU (Res. 136/07), propone generar un espacio de estudio y de investigación, en un marco de reflexión crítica y de permanente revisión superadora que permita la formación postgradual de los graduados universitarios en Letras y afines (psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, etc.). Está destinada además a profesionales con título terciario interesados en la temática (docentes, bibliotecarios, etc.). Para informes e inscripción, dirigirse a: Escuela de Postgrado, Facultad de Humanidades y Artes, UNR, Entre Ríos 758 (2000) Rosario, o a las siguientes direcciones de correo electrónico: ep_maestrias@fhumyar.unr.edu.ar y yamilaher@hotmail.com Los libros álbum, más que mil palabras tag:portal.educ.ar,2010:/debates/eid/lengua//35.806971 2010-11-02T17:51:17Z 2010-11-02T18:41:33Z Los anaqueles de las librerías y las bibliotecas actualmente cuentan con muchísimos libros que atraen desde sus tapas. Comienzan a narrar una historia mucho antes de llegar a la primera página y finalizan mucho después de la última frase. Se... Monica Klibanski Libros álbum. ¿Qué son? ¿De qué se trata? ¿qué nuevos desafíos proponen al lector?]]> libros álbum son objetos artísticos totales cuidadosamente producidos, en los que confluyen e intervienen diversos lenguajes –texto, ilustración, diseño y edición–. En estas obras existe una interdependencia entre palabras e ilustraciones, estas últimas no cumplen una función simplemente descriptiva o ilustrativa sino que afectan casi todos los elementos narrativos, los complejizan y el interjuego que se da entre ambos lenguajes (el visual y el textual) los vuelve imprescindibles para la construcción de sentidos. Incluso son obras en las que el formato físico también es portador de sentidos. Los marcos, el color, las formas y demás elementos gráficos y visuales son signos del discurso narrativo con una elaborada funcionalidad expresiva. Se trata de libros transgresores y desafiantes respecto de las convenciones literarias y estéticas, y por lo tanto proponen vibrantes e inolvidables experiencias de lectura. Son libros que invitan a los lectores a manipularlos, girarlos, tocarlos, abrazarlos. Son obras para lectores de todas las edades. Les ofrecemos una selección de versiones animadas disponibles en Youtube de algunos clásicos del género que no deberían faltar en ninguna biblioteca. Les proponemos disfrutar de estas recreaciones junto con los chicos, y tener a mano los libros para extender aún más la experiencia de lectura.
Los tres bandidos, de Tomi Ungerer (Kalandraka, 2007)
La sorpresa de Nandi, de Eileen Browne, traducción de María Cecilia Silva-Díaz. (Ediciones Ekaré, 1996)
Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak; traducción de Agustín Gervás (Alfaguara, 2007)
Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle caído en la cabeza, texto de Werner Holzwarth y il. Wolf Erlbruch, traducción de Francisco Morales. (Centro Editor de América Latina, 1991)
RECURSOS EN EDUC.AR SOBRE LIBROS ÁLBUM Anthony Browne: Libros álbum, un universo lleno de detalles - Parte I. En: educ.ar (13-04-2010) Anthony Browne: Libros álbum, un universo lleno de detalles - Parte II. En: educ.ar (22-04-2010) La campaña Todos a Leer llevó a las escuelas el cuento más famoso de Eric Carle. En: educ.ar (06-11-2009) Mundos para mirar. La ilustración en los libros para niños. En: educ.ar (30-06-2009) Fanuel Hanán Díaz: Libros álbum, algo más que bellas ilustraciones. En: educ.ar (20-11-2008) Fragmento del libro La otra lectura, de Istvan Schritter. En: educ.ar Contratapa, sección de reseñas del portal de educ.ar PARA SEGUIR LEYENDO El libro álbum en la Argentina, por Cecilia Bajour y Marcela Carranza. En: Imaginaria, nº 107 (23-07-2003) Libros-álbum: libros para el desafío. Una bibliografía, por Cecilia Bajour y Marcela Carranza. En: Imaginaria, nº 87 (09-10-2002) El álbum y el texto, por Teresa Colomer. En: Peonza nº 39 (1996) ]]> Jornada sobre literatura e identidades en la Universidad Nacional de General Sarmiento tag:portal.educ.ar,2010:/debates/eid/lengua//35.806718 2010-09-11T11:52:32Z 2010-09-11T11:57:06Z El miércoles 22 de septiembre de 2010 se realizará en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) la Jornada “Literatura, historia e identidades. Políticas de lectura en el Bicentenario”, organizada por el Instituto del Desarrollo Humano (IDH) de la Universidad. El miércoles 22 de septiembre de 2010 se realizará en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) la Jornada “Literatura, historia e identidades. Políticas de lectura en el Bicentenario”, organizada por el Instituto del Desarrollo Humano (IDH) de la Universidad. El miércoles 22 de septiembre de 2010 se realizará en la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) la Jornada “Literatura, historia e identidades. Políticas de lectura en el Bicentenario”, organizada por el Instituto del Desarrollo Humano (IDH) de la Universidad. Participarán del acto de apertura de la jornada el Ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, el Rector de la UNGS, Eduardo Rinesi, y el Director del IDH, Daniel Lvovich. Uno de los objetivos de esta jornada es la presentación del el Plan de lectura orientada “Literatura e identidades” (PLANLECTURAS) que se está realizando desde la UNGS, en el marco del Programa universitario de investigación, enseñanza y promoción de la lectura literaria (PROLITE), coordinado por Martina López Casanova, investigadora docente del IDH. La Jornada está organizada en torno a cuatro mesas plenarias sucesivas: Políticas de lectura; Lectura literaria y universidad; Literatura, historia e identidades; y una mesa de Homenaje a Rodolfo Fogwill, escritor y sociólogo recientemente fallecido. Entre otros invitados, participarán Mercedes Pérez Sabbi, Coordinadora Nacional de Proyectos y Programas del Plan Nacional de Lectura,;Susana Gómez, Coordinadora del PROPALE, Programa de promoción y animación a la lectura y la escritura, de la Universidad Nacional de Córdoba; los escritores Leopoldo Brizuela, Eduardo Muslip, Roberto Raschella, Ana María Shua y Daniel Freidemberg; Américo Cristófalo (UBA) y María Pía López (BN). Informes: prolite@ungs.edu.ar ¿De qué sueño de infancia? Homenaje a Juan L. Ortiz : proyecto de lectura y escritura tag:portal.educ.ar,2010:/debates/eid/lengua//35.806138 2010-05-31T18:36:04Z 2010-06-02T18:26:06Z Presentamos ¿De qué sueño de infancia? Homenaje a Juan L. Ortiz (1896-1978), un proyecto que se llevó a cabo en el Instituto de Educación Córdoba, Nivel Primario (Ciudad de Córdoba, Argentina) con niños de 3º grado, en la asignatura especial... Monica Klibanski Presentamos ¿De qué sueño de infancia? Homenaje a Juan L. Ortiz (1896-1978), un proyecto que se llevó a cabo en el Instituto de Educación Córdoba, Nivel Primario (Ciudad de Córdoba, Argentina) con niños de 3º grado, en la asignatura especial Literatura infantil –un espacio curricular que cuenta con una carga semanal de 2 horas cátedra por grado– en el transcurso del año 2008, fecha en que se conmemoró el trigésimo aniversario del fallecimiento del escritor entrerriano, uno de los poetas argentinos más importantes del siglo XX.]]>

El conjunto de actividades desarrolladas fue coordinado por la Prof. Adriana Canseco, quien desde el 2006 lleva adelante anualmente proyectos de lectura y escritura poética con niños. Su propuesta se basa en una cuidadosa selección de textos poéticos en cuya elaboración lingüística y estilística se privilegia la especificidad de la materia poética.

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En el trabajo realizado con los chicos en el aula se deja de lado el estudio de cualquier aspecto formal (como la versificación, la rima, el análisis reduccionista del texto) para poner de relieve la experiencia poética directa. Se trata de, a partir de la lectura y la escritura, apreciar y disfrutar la belleza palpable de la poesía: su materialidad fónica, significante y también gráfica de la poesía de Ortiz.

Car%E1tula%20celeste2008.jpg El texto completo de El río sin fin puede leerse y bajarse aquí.

De este proyecto surgieron las antologías poéticas Todavía Septiembre y El río sin fin elaboradas por los niños participantes, y que fueron escritas entre el 11 de junio y el 2 de septiembre de 2008. En marzo del 2010 recibieron una Mención Especial, como libro de autoría colectiva, en la primera edición del Concurso Internacional de Poesía Premio Juan Laurentino Ortiz, convocado por la Biblioteca Alternativa Tilo Wenner, la Asociación de Teatro Metamorfosis de Paraná y el Área Articular de la Casa de la Cultura de Entre Ríos. Eze%2C%20Vico%2C%20mateo.jpg A pesar de tratarse de un concurso de poesía destinado a los adultos, que premia libros de poesía de autoría individual, el trabajo de los chicos fue reconocido por un jurado muy exigente.

Car%E1tula%20zafiro2008.jpg El texto completo de Todavía septiembre puede leerse y bajarse aquí.

PARA LEER MÁS SOBRE EL PROYECTO

  • Proyecto ¿De qué sueño de infancia? Homenaje a Juan L. Ortiz en el 30° aniversario de su muerte) Descargar fichero

    Desarrollo y descripción completa del proyecto, incluyendo las propuestas y fundamentaciones correspondientes a todas las áreas curriculares que se integraron (literatura, plástica, música, teatro, informática), además de las fuentes consultadas para su elaboración: bibliografía teórica, libros de literatura, estudios críticos y una lista de recursos multimedia referidos a la obra de Juan L. Ortiz.

  • El júbilo de la poesía: una propuesta para leer y escribir desde Juan L. Ortiz. (Comentario al Proyecto ¿De qué sueño de infancia? Homenaje a Juan L. Ortiz en el 30° aniversario de su muerte), por Adriana Cansero. Descargar fichero

    Trabajo presentado en las I Jornadas de Humanidades y Artes, organizadas por el IAP. Universidad Nacional de Villa María, Córdoba, los días 2, 3 y 4 de septiembre de 2008.

    • OTROS RECURSOS SOBRE JUAN L. ORTIZ
  • Fragmento del largometraje La orilla que se abisma realizado por Gustavo Fontán, estrenado en el 2008. Este film a su vez toma imágenes de otra película dedicada a Juan L. : La intemperie sin fin, realizada por Juan José Gorasurreta, entre 1977 y 2003. La película de Gustavo Fontán va a contrapelo de las convenciones del género 'película sobre escritores'. Comprime paisaje y poesía, con un interesantísimo tratamiento sensorial de la imagen, uso del fuera de campo y de la elípsis. Una estética de textos y texturas. Toda una poética cinematográfica que evoca el decir de un poeta y su poesía.

    Marilyn Contardi - Homenaje a Juan L. Ortiz from federico.brollo on Vimeo.

  • Homenaje a Juan L. Ortiz (1994). Documental producido por la Universidad Nacional del Litoral (UNL), y dirigido por Marilyn Contardi, cineasta, crítica, amiga del poeta y también ella poeta. Participan del video con testimonios: Rubén Naranjo, Juan José Saer y Hugo Gola. Juan L. Ortiz lee poemas, y aparece retratado en sus paseos por el parque.
  • Juan L. Ortiz en Facebook Red social que reúne a personas interesadas en la obra del poeta. Recurso dinámico, en el que se puede hallar, compartir y solicitar información sobre este autor.
  • Juan L. Ortiz: Obra completa. Versión en línea del libro impreso editado por la Universidad Nacional del Litoral. Este link permite la consulta y lectura del libro en la pantalla de la PC dentro de la plataforma del Google books. Se puede consultar el índice del libro, escribir una reseña o leer las que escribieron otros, comprar el libro por internet a través de una librería, buscar qué bibliotecas lo poseen y pedirlo prestado, o añadirlo a una biblioteca personal virtual, generando una especie de portafolio digital con los libros que a cada uno le resulten más útiles e interesantes. ]]> Algunas ideas en torno a la Literatura Infantil y los criterios de selección de los libros tag:portal.educ.ar,2010:/debates/eid/lengua//35.806132 2010-05-30T11:30:54Z 2010-05-30T11:32:45Z Si bien en un primer momento puede parecer claro a qué hace referencia la expresión Literatura Infantil, al indagar qué piensan los investigadores sobre la materia se puede observar que este término también guarda una gran complejidad por la cantidad de opiniones que se han vertido en torno a él. Daniel Goldín (2001: 9) plantea esta dificultad, entre otros tantos autores, en el siguiente fragmento: “La literatura para niños también es un objeto complicado de recortar conceptualmente. ¿Debemos remitirnos, como algunos manuales, a las nanas y los arrullos? ¿Comienza con los cuentos de hadas? ¿Es literatura para niños todo lo escrito para ellos? Ninguna de estas preguntas se puede responder sin someterla a discusión”. Si bien en un primer momento puede parecer claro a qué hace referencia la expresión Literatura Infantil, al indagar qué piensan los investigadores sobre la materia se puede observar que este término también guarda una gran complejidad por la cantidad de opiniones que se han vertido en torno a él. Daniel Goldín (2001: 9) plantea esta dificultad, entre otros tantos autores, en el siguiente fragmento: “La literatura para niños también es un objeto complicado de recortar conceptualmente. ¿Debemos remitirnos, como algunos manuales, a las nanas y los arrullos? ¿Comienza con los cuentos de hadas? ¿Es literatura para niños todo lo escrito para ellos? Ninguna de estas preguntas se puede responder sin someterla a discusión”. Como sostiene María Luisa Miretti (2004: 17) al intentar responder la pregunta ¿existe una literatura para niños y jóvenes?, “los debates, las polémicas y las discusiones generadas en torno a este interrogante a lo largo de la historia aun persisten. Instalado en el seno mismo de los responsables teóricos, todavía sigue generando una variada gama de respuestas que van desde las que minimizan o subvaloran la existencia de la Literatura para niños y jóvenes, hasta las que la consideran un “subgénero”, un género menor o directamente la niegan”. Dos especialistas de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Marcela Arpes y Nora Ricaud (2008: 14), la definen como “un recorte de la literatura identificable ante todo por el hecho de estar destinada a niños”. Se trata en realidad de un campo de la literatura nuevo, que, de acuerdo con la opinión de especialistas, comienza a gestarse en los años 60 y que en la actualidad ha adquirido la identidad propia de un género masivo, es decir de un macro – género que posee algunas características distintivas. En lo relativo a su caracterización como un ámbito reconocido existen diversidad de opiniones pues, muchos consideran que la misma ocupa un lugar marginal con respecto a la literatura reconocida socialmente y que al tratarse de literatura infantil se desestiman obras y autores importantes pues se la considera más didáctica que literatura, y se la ubica más en el “terreno de los pasatista que de lo artístico” (Seppia, Etchemaite, Duarte y Almada, 2003: 14), además, como lo afirma Diaz Ronner (2000), retomando una caracterización que hace Juan Perles Rochel, la literatura infantil es un género con límites muy poco definidos que se convierte muchas veces en depositaria de muchos clásicos descartados por el canon y que muchas otras veces se encuentra tiranizada por estructuras de poder, dentro de las que consideramos que se podría incluir a los órganos ministeriales, las editoriales y las escuelas, que han dicho qué y cómo leer, estableciendo una especie de moral que acompaña a todos los textos literarios. Como se observa, estas dos últimas ideas permiten vincular al tema de la LI con otros que hemos considerado hasta el momento como por ejemplo el de la literatura didáctica, con esa concepción pobre y restringida de lo que es el texto literario o el de la selección del canon y sus intencionalidades ético – políticas. Desde nuestra perspectiva se considerará a la literatura infantil como un producto histórico social destinado a los niños y que se encuentra determinado por factores pedagógicos, culturales y filosóficos en distintos momentos históricos. Como se trata de un “fenómeno” y de un verdadero boom del marcado editorial, numerosos especialista han pensado en criterios que permiten caracterizar a una obra de literatura infantil y que son de gran utilidad para poder desarrollar más la definición que adherimos en este trabajo y que concuerda con el pensamiento de las autoras citadas. Estos criterios son: - Estéticos: Este criterio guarda relación con el nivel del lenguaje usado, con la función estética. - Pedagógicos: En este intervienen tres aspectos de importancia que dan cuenta de la especificidad, por un lado el nivel de lengua en el texto infantil y por otro, la mirada que posee el escritor y el editor sobre la infancia. Con respecto al primero hay que señalar que el uso de la lengua adecuada es fundamental pues puede provocar un acercamiento o un alejamiento del lector infantil con respecto al texto. Pero, como afirman Perriconi y Digistani (2008), esto no significa minimizar el lenguaje utilizando diminutivos, términos de circulación vulgar o invocando la falta de comprensión lectora, sino que guarda relación con la estructura de las oraciones y con el uso de una sintaxis adecuada. En relación al segundo, la mirada de la infancia, tiene que ver con el conocimiento de la psicología del niño y de sus esquemas de pensamiento, y con el hecho de convertir en una rasgo de estilo la forma singular que tienen los niños de mirar, de relacionarse con el mundo y de expresarlo de una determinada manera (Rosell, 2001). Desde la perspectiva de este último autor, lo que lo que caracteriza a la literatura infantil no es el hecho de presentar una versión del mundo al nivel cognitivo del niños sino en haber convertido en una forma de estilo la manera particular que tienen los niños de mirar el mundo. Otro aspecto que se incluye dentro del criterio pedagógico tiene que ver con el uso de la imagen y con lo paratextual en la obra literaria. En la literatura infantil la imagen juega un lugar muy importante pues no es un simple acompañamiento sino que está cargada de significado. Existen tipos de libros para niños llamados libro álbum que se caracterizan por la relación entre palabra e imagen, en los que las implicancia son mutuas y no se puede entender uno sin el otro. Este es un género único en el cual el doble carácter verbal y visual forma una unida estética. - Ético y socioculturales: Como toda escritura, la literatura infantil es producto de la subjetividad y no es inocente. La especialista en literatura infantil Lidia Blanco sostiene que los libros que se pueden incluir dentro de la categoría de infantil reflejan, al igual que cualquier otro texto literario la mirada de un adulto sobre las cosas del mundo. “Siempre estará presente la visión del escritor sobre la sociedad, sus costumbres, sus creencias y sus utopías. El siglo XXI encuentra a la sociedad humana transitando terribles guerras, dolorosas situaciones de exclusión y de marginamiento de grandes sectores de hombres, mujeres, niños y niñas. Puede parecer pueril pensar que los libros de literatura resulten una herramienta útil para cambiar el mundo. Pero, sin dudas, ayuda a repensar las representaciones culturales, los vínculos, la construcción de la familia, las situaciones de injusticia, de crueldad y de violencia” (Blanco, 2007: 51). Sin dudas, como señala Siro (1999) toda selección literaria – al igual que el texto que la posibilita - es ideológica y el docente no debe dejar ese aspecto de lado. Frente a esta opinión que le da a la literatura infantil un estatus personal, otros autores desconocen su existencia y sostienen que lo que existe es la literatura y que los niños se pueden sentir atraídos por cualquier libro sin importar si fueron pensados como destinatarios. Por ejemplo Nievas (1995) al discutir acerca del adjetivo que acompaña a la palabra literatura cuando se hace referencia a la infantil afirma que el establecimiento de un género literario de acuerdo al tipo de receptor no es algo apropiado dentro de la teoría literaria y que no se observa que exista una literatura para viejos, para mujeres jóvenes o para hombres maduros. Dicen algunos que si se desea añadir el adjetivo infantil a la noción de literatura eso se debe hacer siempre que una obra literaria es elegida por los niños (Zaina, 2000). Manifiestan, no desacertadamente pero sí desconociendo lo dicho hasta el momento que cuando un niño solo o un grupo de alumnos en la institución educativa se dirigen hacia una biblioteca, no van a mirar sólo los libros ubicados en el sector de literatura dirigido a ellos sino que se podrán sentir atraídos por cualquiera de los libros que se encuentren en los estantes Quintas Jornadas sobre Didáctica de la Literatura: “LEÍ, CORTÉ, PEGUÉ: ESCRITORES CONTRA LA HOJA EN BLANCO” tag:portal.educ.ar,2010:/debates/eid/lengua//35.805974 2010-05-04T08:58:05Z 2010-05-04T09:02:34Z Los días 23 y 24 de septiembre de 2010 en Instituto de Enseñanza Superior N° 1 "Alicia Moreau de Justo" organizará las Quintas Jornadas sobre Didáctica de la Literatura: “LEÍ, CORTÉ, PEGUÉ: ESCRITORES CONTRA LA HOJA EN BLANCO”. Los días 23 y 24 de septiembre de 2010 en Instituto de Enseñanza Superior N° 1 "Alicia Moreau de Justo" organizará las Quintas Jornadas sobre Didáctica de la Literatura: “LEÍ, CORTÉ, PEGUÉ: ESCRITORES CONTRA LA HOJA EN BLANCO”. Primera circular – abril de 2010 Las Jornadas invitan a revisar las prácticas docentes en relación con las armas de la escritura. Nos interesa indagar los caminos que recorren los lectores de literatura en relación con las prácticas de escritura que les proponen los talleres. Queremos compartir, debatir, poner en cuestión modos, estrategias, propuestas puestas en juego para ir del plagio a la apropiación, del canibalismo a la voz propia. Áreas temáticas  Talleres de escritura en la escuela y en ámbitos de educación no formal.  Canon escolar y producción de textos.  Formar lectores de literatura y escritores: el rol de la escuela.  Escritura, teoría literaria y literatura: posibles articulaciones en la enseñanza de la literatura.  Escritura e interdisciplina.  El lugar del taller de escritura en la formación docente. Se esperan trabajos en los que –lejos de divulgar conocimientos del área- se analicen problemáticas y/o experiencias de trabajo que habiliten la puesta en discusión del concepto-eje de las Jornadas. Se ofrecerán conferencias plenarias, paneles, mesas de discusión y de ponencias y talleres a cargo de especialistas. • El resumen, cuyo plazo de entrega vence el 1º de julio, se enviará por correo electrónico como archivo adjunto a jornadasies1@yahoo.com.ar • Deberá constar: a) datos personales del autor (nombre y apellido, universidad, instituto o centro de investigación en los que se desempeña) en la parte superior alineados a la izquierda; b) título de la ponencia; c) Resumen de hasta 200 palabras con los objetivos, aportes o hipótesis del trabajo. La presentación se hará en letra Times New Roman 12 y espaciado de 1,5. • Las ponencias, cuyo plazo de entrega vence el 30 de julio para una publicación en Actas sujeta a referato, se enviará por correo electrónico como archivo adjunto a jornadasies1@yahoo.com.ar. Tendrán un máximo de 6 páginas, en papel A4, tipo de letra Times New Roman 12 y espaciado de 1,5. Al final del trabajo se consignará alfabéticamente la bibliografía citada. • No se aceptarán resúmenes ni trabajos completos fuera de término o que no se ajusten a estas normas. • El tiempo de lectura de las ponencias será de 15 minutos. Se recomienda descartar procedimientos auxiliares para su exposición. INSCRIPCIÓN: será un bono voluntario a la Asociación Cooperadora del IES Nº 1, de acuerdo con el siguiente detalle: Expositores/as: un bono contribución de 50$ Asistentes: un bono contribución de 10 $ Alumnos/as: un bono contribución de 5 $ La inscripción de los expositores/as puede realizarse hasta el 30 de julio de 2010 por correo electrónico. Los asistentes, si lo desean, pueden inscribirse con antelación por correo electrónico, o bien hacerlo personalmente el día del inicio de las Jornadas. La acreditación se realizará el jueves 23 de septiembre a las 12.00 Sede de las Jornadas IES Nº 1 “Dra. Alicia Moreau de Justo” Av. Córdoba 2016, Ciudad Autónoma de Buenos Aires Telefax: 4373-3731/ 4374-4068 jornadasies1@yahoo.com.ar COMISIÓN ACADÉMICA Prof. Mónica Benda Prof. Mónica Bibbó Prof. Laura Cilento Prof. Gabriela Fernández Prof. Paula Labeur Prof. Valeria Sardi Prof. Laura Tagliabue COMISIÓN ORGANIZADORA Prof. Fabiana Carrizo Prof. Verónica Couselo Johanna Ganopolsky Prof. Valeria García Gisela Pérez Perpiñal Prof. Hugo Polo Prof. M. Claudia Rizzo Guadalupe Zalazar