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El tratamiento de los elementos socio-culturales en la didáctica de segundas lenguas: el enfoque por competencias como evolución del paradigma comunicativo y aplicación del Marco Común de Referencia.

Nitzia Tudela Capdevila
Ernesto Puertas

En este artículo, nos proponemos analizar desde un punto de vista teórico y con una aplicación práctica la integración de los contenidos socio-culturales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas, apostando para ello por una nueva visión de los objetivos que desde el enfoque comunicativo se están persiguiendo. Analizaremos, por tanto, no sólo cómo ha evolucionado y de qué manera se ha interpretado y plasmado en los últimos años la revolución metodológica (o ese “cambio de paradigma en el diseño de programas de enseñanza y aprendizaje al que se refería Miguel Llobera [1995: 5]) que supuso la aparición del paradigma comunicativo, sino también los nuevos rumbos que las aportaciones del Marco Común Europeo de Referencia (MCER en adelante) han supuesto –dado que, como indica Goullier (2005:10), “ouvre une nouvelle ère dans l´histoire de l´enseignement des langues vivantes en Europe”– y están suponiendo para la renovación en profundidad de los principios metodológicos (teóricos y prácticos) que se aplican en la actividad docente a partir de dos supuestos fundamentales:

a) la necesidad de una formación del profesorado de E/LE que cada vez se hace más patente para poder aprovechar todos los recursos didácticos que las teorías lingüísticas van indagando, máxime cuando “muchos intentos de desarrollar cambios en la enseñanza de la lengua han fracasado debido a que no se ha dedicado suficiente atención a preparar a los profesores para el cambio” (García Santa-Cecilia, 1995: 123), y

b) la renovación consecuente de los materiales empleados en el aula en forma de manuales que van adoptando, con desigual fortuna, los principios metodológicos que sustentan el MCER.

Todo ello nos hace percibir que en los últimos años ha aparecido una corriente, el enfoque por competencias orientado a la acción 1 , cuya finalidad es formar individuos competentes en diversas lenguas y en sus respectivas culturas (competencias plurilingüe y pluricultural) que pasan así de ser aprendientes a actuar como agentes sociales, capaces de integrar y actualizar sus conocimientos en una segunda lengua, atendiendo no sólo sus saberes o competencias lingüísticas y comunicativas, sino el resto de conocimientos y aptitudes que debe poner en práctica para desarrollar en diversas situaciones y contextos sus competencias como hablante que transita de una cultura a otra, creando de este modo espacios de diálogo intercultural tan precisos en una sociedad globalizada o mundializada como la actual, superando para ello concepciones caducas y obsoletas de la didáctica de lenguas basadas en una aplicación errónea del principio comunicativo que consideraban como único elemento importante en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras el componente lingüístico, en detrimento de aspectos esenciales como la cultura meta a la que se accede a través de elementos paralingüísticos y socio-culturales que no pueden obviarse en una planificación del proceso educativo en segundas lenguas. Merece la pena, por ello, recordar lo que explicaba en este sentido Álvaro García Santa-Cecilia:

Cuando aprendemos una lengua extranjera tenemos acceso a una realidad social nueva, regida por normas y convenciones que pueden ser muy diferentes a las que existen en el grupo social del que formamos parte. Así, el desarrollo del conocimiento comunicativo del alumno puede entenderse como parte de un desarrollo social y personal más amplio. Hay que tener en cuenta que la relación que establecemos con una realidad sociocultural nueva se produce siempre sobre la base de los presupuestos culturales que conforman nuestra propia identidad social, por lo que aprender una nueva lengua no es sólo alcanzar un dominio funcional de un nuevo código lingüístico, sino también ser capaz de interpretar y relacionarse con una realidad sociocultural diferente (García Santa-Cecilia, 1996: 15).

En nuestra opinión, debería ser ya un clásico de la didáctica esta anécdota inventada que, para ejemplificar la importancia de los elementos no-lingüísticos, incluye Gregory Bateson en sus argumentaciones sobre la importancia del aspecto lúdico en las clases de idiomas; lo traemos a colación porque simboliza perfectamente la relación entre la obsesión por enseñar aspectos meramente lingüísticos y el fracaso en los objetivos de aprendizaje consecuentes aparte de la sorprendente resolución de este diálogo entre una niña (nos atreveríamos a decir que “mafaldiana” en su lúcida ingenuidad) y su confiado progenitor:

“Papá, ¿Por qué los franceses agitan tanto los brazos?”. “¿A qué te refieres?”. “Me refiero a que cuando hablan mueven los brazos sin parar”. Después de hablar un rato con su padre, quien no le ofrece ningún tipo de explicación de esta peculiaridad de los franceses, pero que toma en serio sus intentos de explicar la causa de este comportamiento, la niña dice finalmente: “Papá, cuando nos enseñan francés en el colegio, ¿por qué no nos enseñan a mover los brazos?”. Y su padre le contesta: “No lo sé. De verdad no lo sé. Probablemente por eso a la gente le cuesta tanto aprender idiomas. De todos modos, es absurdo: la idea de que el idioma está compuesto de palabras es completamente ridícula (apud. Fleming, 1998: 183).

Detrás de estas sugerencias hay todo un campo abierto para seguir pensando y reflexionando sobre la implicación en clase de aspectos que deberían integrarse aún más en la práctica docente, siendo así que, como ya advirtiera García Santa-Cecilia (1995: 65), “la dimensión sociocultural del currículo adquiere, así, una importancia fundamental en el proceso de aprendizaje de una nueva lengua”. Y no deberíamos olvidar el aspecto antropológico implícito en el contacto intercultural que se produce con el conocimiento y uso de una nueva lengua por parte del individuo. Fue Dell Hymes quien afirmó que todos los humanos nacemos etnólogos pero perdemos la práctica al crecer; haciendo alusión a este planteamiento cabe preguntarse si realmente somos conscientes de la cultura de la que procedemos y en qué medida actuamos inconscientemente ante determinadas situaciones, paso previo para poder trabajar desde una perspectiva intercultural como docentes que facilitamos el tránsito del aprendiente hacia una cultura meta que va anexa a la lengua que se propone conocer, puesto que, como afirmaba el propio García Santa-Cecilia (1995: 44-45):

Los alumnos deben reconocer las similitudes y las diferencias entre sus propias ideas, valores y conceptos y los de la cultura del grupo social de la nueva lengua, de modo que la comunicación se vea facilitada por un adecuado entendimiento intercultural. La dimensión sociocultural no ha sido tratada, sin embargo, adecuadamente en los programas de lenguas y, de hecho, el desarrollo de procedimientos eficaces para facilitar el acceso a una cultura regida por normas y valores a veces muy alejados de los propios, constituye todavía un reto importante en la enseñanza de lenguas extranjeras.

Nos proponemos, pues, plantearnos al estudiante de lenguas extranjeras (especialmente de español) como etnógrafo que –en un mundo cada vez más plurilingüe y pluricultural– interactuará con otros individuos, sean éstos HH NN (Hablantes Nativos) o HH NN NN (Hablantes No Nativos), y que para ello deberá estar preparado y armado de ciertas herramientas que le permitan descifrar códigos interculturales nuevos, códigos que entrarán en el aula de la mano de los alumnos y del profesor, porque será desde el aula desde donde se vincule el aprendizaje cultural con la lengua. En su condición de individuo competente pluricultural, el aprendiente tiene que incorporar a su propio mundo de referencias vitales las coordenadas de la cultura meta a la que accede, lo que a la vez que transforma a quien aprende le plantea nuevos interrogantes y mayores ansias de saber, que, en definitiva, son otros tantos acicates para nuevos acercamientos, como señala Isabel Iglesias Casal (1999: 17),
el objetivo del aprendizaje intercultural es el desarrollo de la receptividad del aprendiz ante distintas lenguas y distintas culturas, cultivando la curiosidad y la empatía hacia esos otros modos de ver y de entender el mundo. Eso se consigue no sólo trabajando las actitudes positivas respecto a la diversidad cultural y tratando de erradicar prejuicios, sino también reflexionando críticamente sobre la propia cultura a partir de otros marcos de referencia.

Reconociendo la labor de ciertos libros de textos y manuales que tratan de dar enfoques y puntos de vistas amplios y actualizados sobre esta cuestión (aunque en sus tentativas algunos de ellos se quedan congelados por la dinámica propia del tema), no podemos pasar por alto que algunos caen en los tópicos más descarados o que se abordan ciertos contenidos desde una posición etnocéntrica y racista, haciendo un flaco favor al proceso de empatía que facilita e impulsa el aprendizaje heteroglósico (de otra lengua), máxime cuando empieza a detectarse una reflexión crítica del profesorado en ese sentido, evidenciando la necesidad de poner especial cuidado y hacer hincapié en el tratamiento heterocultural de los materiales empleados para enseñar la lengua.

Al abordar el tema del componente cultural en los diccionarios de E/LE, Encarna Cerezo Atienza (2005) se refiere al hecho de que hoy en día algunos manuales ya recogen, desde los niveles iniciales, aspectos de la cultura (en minúscula) entre sus exponentes, como parte indisoluble de la lengua y como modo de trabajar la competencia sociocultural en clase, como ya hemos señalado en otro lugar (Puertas Moya, 2006: 39), al referirnos a que

la propia lengua es un elemento cultural facilitador de la transmisión de la cultura. Por este motivo, la misma clase de lengua extranjera no es sino una clase de cultura y de civilización, en la que se atiende a aspectos múltiples y diversos y en la que la dinámica de aprendizaje no consiste en una mera adquisición cognitiva, intelectual o mental sino que comporta la puerta en práctica de los elementos aprendidos.

Pero al profesor/a le queda la tarea de integrar dichos elementos a partir de situaciones reales de comunicación, reflejando su uso real en contextos y situaciones que cuanto más verosímiles y utilizables sean, mayor conocimiento cultural aportarán, ya que los alumnos necesitan aprender los modelos culturales en los que los hablantes de la L2 se comunican. Este principio no es aplicable solamente en la práctica docente sino también en el proceso de formación de profesores, donde hay ocasiones en que estos criterios o se olvidan o se dan por sabidos, cuando no directamente se vulneran y contradicen, como en un módulo de “enseñanza” (?) que redactó e impartió Aurora Martínez Ezquerro en el Máster de la Universidad de La Rioja en el que proponía enseñar gramática a alumnos extranjeros con palíndromos (!) y con frases del siguiente jaez: “Anteayer el niño tan simpático y hablador que vive enfrente de la clase de tus padres y que siempre está haciendo trastadas, comió vorazmente y sin descanso tantos caramelos de todos los sabores que tuvieron que llevarlo al médico porque se quejaba de dolor de tripa”, cuya función comunicativa y utilidad gramatical es más que discutible, por no hablar del surrealismo de la frase en sí.

En este sentido, desgraciadamente, todavía hay quien forma y enseña para lo contrario de lo que nuestra profesión requiere, llegando incluso a disculparse lo que denunciaban una década atrás José Plácido Ruiz Campillo y Gracia Lozano (1996: 127), a saber:

En el panorama de la enseñanza del español como lengua extranjera, mientras hay profesores que están enfrascados en complicadas y pesadísimas tareas de tercera generación y enfoques procesuales, en una cantidad nada desdeñable de aulas apenas han cambiado los puntos de vista y los procedimientos basados en el estructuralismo y la traducción.

Bien es cierto que a estas alturas nadie que haya pasado por un aula de idiomas y empleado el material adecuado puede sustraerse a la utilización del enfoque comunicativo, por más que los “teóricos” ajenos a la realidad del aula aún no se hayan enterado. Pero dejemos aparcada (por el momento al menos) la cuestión de la calidad formativa que existe actualmente en manos de personas sin experiencia y avancemos en el camino de considerar el aula de ELE como un microcosmos en el que se cruzan y entrecruzan diversas concepciones de lo que es aprender y enseñar, y también como un escenario en el que, como actores sociales, los aprendientes van representando diferentes escenas y diferentes roles. Detengámonos brevemente para entender que ya no estamos sólo ante un estudiante o alumno, ni siquiera ante un aprendiente, sino que este concepto ha sido sustituido por el de agente o actor social, a quien Geneviève Zarate (2002: 16) define como

un individuo que se compromete en la elección de las lenguas, pero también en la elección de otros modos de vida extranjeros y que, además, se enfrenta a la diversidad de los sistemas de valores [...]. Un actor social no sólo participa en un proceso de aprendizaje, como ya indica la propia noción de aprendiente, sino que además, llevado por la dinámica plurilingüe y pluricultural pasa por numerosas sociedades.

A partir de esta nueva concepción de la dinámica en el aula, los elementos verbales y no verbales contextualizados se convierten en instrumento de la comunicación, del mismo modo que conceptos tan importantes como los de competencia comunicativa y competencia intercultural 2 deben ser tenidos en cuenta a la hora enmarcar los procesos de enseñanza/aprendizaje, abordando la competencia intercultural especialmente como un elemento que pertenece al proceso global de aprender una lengua, y no como un apéndice suplementario sin importancia, como una mera anécdota en la que resumir exotismos y excentricidades, cuando sabemos que la cultura es el centro de atención de la lengua y un componente esencial de ella.

Puesto que, como sostiene Sonsoles Fernández, “el objetivo principal del aprendizaje de las lenguas es el desarrollo de la competencia comunicativa o capacidad (conocimiento y uso) de interactuar lingüísticamente de forma adecuada en las diferentes situaciones de comunicación, tanto de forma oral como escrita” (2003: 28), la aportación del enfoque comunicativo fue revelar que el aprendiente se formaba para desarrollar sus competencias comunicativas en diferentes lenguas con el enriquecimiento mutuo que en paralelo esto supone, dado que la profundización en una lengua va aclarando y mejorando el conocimiento de las restantes conocidas, a efectos teóricos pero sobre todo a efectos prácticos, estratégicos, al ser la comunicación una estrategia de usos y de aplicaciones en las que un conocimiento adquirido se pone en marcha, de modo que con similitud a cómo las destrezas se han visto subsimidas en el concepto más amplio y dinámico de competencias, así también el conocimiento de una lengua se encuentra supeditado al nivel competencial que en la práctica comunicativa alcanza el aprendiente, abriéndose la brecha que contrapone lo meramente conocido o comprendido con lo practicado y aplicado, pues como señalaran ya Giovannini et alii (1996: 100), “mientras que los conocimientos pueden adquirirse mediante la observación y la reflexión, las capacidades se desarrollan mediante su ejercitación”. De ahí que lo competencial haya venido incubándose desde los orígenes del enfoque comunicativo como el aspecto esencial para ser analizado como punto de inflexión en la elaboración de un material valioso y útil para su utilización en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Canale y Swain establecieron las cuatro componentes de la competencia comunicativa (gramatical discursiva, sociolingüística y estratégica), a partir de las cuales se lleva más de un cuarto de siglo trabajando “teóricamente” con diferentes aportaciones y variantes 3 , habiendo supuesto una nueva perspectiva en la que el proceso de evaluación de los resultados pasa por la incorporación de estos criterios al día a día de la práctica docente, lo que supone un cambio metodológico silencioso pero revolucionario, en tanto que dignifica la labor docente, ya que concede al profesor de segundas lenguas una función y un papel más activo e interesante que el de corregir trabajos y proponer tareas, convirtiéndose en el canalizador y facilitador de las competencias del aprendiente. Desde nuestro punto de vista, la competencia se ha convertido en el eje de la propuesta que el MCER hace para aplicar hasta sus últimas consecuencias la gran aportación que supuso el enfoque comunicativo, el giro copernicano que desde el punto de vista teórico, práctico y metodológico representó hace tres décadas pero cuya vigencia sigue operativa y buscando fórmulas novedosas.

A este respecto, conviene señalar que ya no nos encontramos en la vieja formulación del método como fórmula mágica o receta maravillosa para acceder a un conocimiento, un planteamiento que sigue funcionando en algunas (escasísimas) ocasiones como rémora, pero cuya prolongada existencia en el tiempo debe ponernos sobre aviso, ya que

durante mucho tiempo, varias generaciones de expertos han defendido que era posible desarrollar conocimientos operativos en segundas lenguas y lenguas extranjeras mediante una serie muy simple de procedimientos didácticos. Esta ilusión ha alimentado las sucesivas metodologías que han ido surgiendo desde la mitad del siglo pasado. No parece que sea posible mantener hoy en día que una metodología de enseñanza bien organizada y simple en su aplicación garantice el aprendizaje de una LE (Llobera, Turell y Zanón, 1995: 4).

Obviamente, el enfoque comunicativo produjo una serie de dislocaciones cuyas repercusiones aún están lejos de haber sido agotadas, porque reubica los elementos comunicativos, lingüísticos, pedagógicos, y conlleva una serie de planteamientos que aún están en proceso de aplicación, como demuestra el hecho de que hasta fecha reciente no se haya empezado a re-enfocar los objetivos de la comunicación en segundas lenguas desde la orientación didáctica hacia una evaluación de las competencias adquiridas por el aprendiente, con todo lo que ello significa y supone. Uno de los aspectos más visibles de este cambio lo representaba el carácter progresivamente específico (todavía discutido por algunos profesores E/LE) que ha ido adquiriendo la teoría y la práctica de la didáctica del E/LE, lo que a su vez supone un interés progresivo por la multidisciplinariedad o incorporación de varios ámbitos de conocimiento en el proceso de aprendizaje de segundas lenguas, como muestra el creciente valor del componente sociocultural, en consonancia con lo expuesto por Ventura Salazar (1999: 308), “las estrategias y decisiones metodológicas que se llevan a cabo en el aula no responden simplemente a meras intuiciones o prácticas más o menos basadas en la experiencia de los docentes y en el sentido común, sino que, ante todo, han de verse respaldadas por los conocimientos firmemente validados que nos ofrecen los distintos campos del saber que guardan relación directa con los fines educativos que se persiguen”, dando todo ello lugar a un acercamiento a una red de teorías complementarias que confluyen en un mosaico de disciplinas que mutuamente se complementan, pero que acaban autonomizando en campo de conocimiento la enseñanza de lenguas extranjeras, que en opinión de González-Blanco (2004: 684), “trata de definirse en la actualidad como una disciplina más de las ciencias cognitivas”.

Canale (1995) planteaba, por su parte, las directrices para un enfoque comunicativo con el fin de lograr un enfoque integrador en el que el objetivo principal es preparar y animar a los aprendientes a explotar de una forma óptima su limitada competencia comunicativa de la L2 con el fin de participar en situaciones reales de comunicación Por tanto es indiscutible que para lograr que estas situaciones sean lo más reales posible no nos queda otra alternativa que desarrollar estrategias que nos vayan preparando el terreno para llegar a la meta final que es, en definitiva, lograr una comunicación eficaz sin malos entendidos por parte de alguna de las partes.

Veamos cómo resume el MCER las competencias comunicativas, en su apartado 5.2., pese a tratarse de una definición ya bastante conocida:

Para la realización de las intenciones comunicativas, los usuarios de la lengua o los alumnos ejercen sus capacidades generales, como se ha detallado anteriormente, junto con una competencia comunicativa más específicamente relacionada con la lengua. La competencia comunicativa en este sentido limitado tiene los siguientes componentes:

• las competencias lingüísticas;

• las competencias sociolingüísticas;

• las competencias pragmáticas.

De entre todas ellas, nos interesa reparar en la sociolingüística, que en el epígrafe 5.2.2. del MCER es definida del siguiente modo:

La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Como se destacó respecto a la competencia sociocultural, puesto que la lengua es un fenómeno sociocultural, gran parte de lo que contiene el Marco de referencia, respecto a este ámbito, resulta adecuado para la competencia sociolingüística. Los asuntos tratados aquí son los que se relacionan específicamente con el uso de la lengua y que no se abordan en otra parte: los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento.

Según el concepto de competencia comunicativa desarrollado por Dell Hymes y Van Ek, la competencia lingüística no es suficiente para poder hablar una lengua; junto a ella existe la competencia sociolingüística, la competencia del discurso, la competencia estratégica, la competencia sociocultural…y todas ellas, conjuntamente, forman la competencia comunicativa. Ésa es nuestra meta final en nuestra actividad docente/discente (Spolsky, 1995).

El contenido cultural debe considerarse un componente más del aprendizaje de una lengua extranjera. Los contenidos socioculturales no deben estar aislados en los materiales, no han de estar en un apartado especial. Todas las propuestas y actividades didácticas que trabajemos en el aula, explícita o implícitamente deben estar impregnadas por lo cultural.

Los contenidos que debemos facilitar a nuestros estudiantes no deben de ser los de una cultura de estereotipos; más bien todo lo contrario, hemos de dejar de lado lo tópico e ir a la realidad social. Los estudiantes deben disponer de información suficiente para conocer qué es lo que se espera de ellos en cada una de las situaciones de comunicación de la lengua extranjera.

Cuando un profesor se propone enseñar una LE a un hablante extranjero éste debe de ser consciente de que su objetivo fundamental es enseñar al aprendiz a comunicarse con los miembros de una comunidad, por eso no basta con saber léxico, reglas gramaticales, pronunciación y ortografía sino que hay que mostrar algunas particularidades de la comunidad a la que se integrará dicho aprendiz.

La lengua como vehículo de cultura es una forma de ver el mundo y hay que tener en cuenta que la geografía del español 4 es rica en cantidad y variedad, si bien es cierto que la norma culta es la que tendemos a enseñar y que ésta impera como modelo de lengua en todos los niveles también la necesidad de adquirir una competencia comunicativa nos hace reflexionar sobre la importancia de acercar a los alumnos a otras formas coloquiales, formas propias de grupos sociales, profesionales, argot, etc.

En el caso de los alumnos que no tienen la posibilidad de estar en inmersión (que son la mayoría) muchas veces es el profesor el único modelo de lengua que tienen, sin olvidar además que éste es un modelo adaptado de lengua, que muchas veces pronunciamos despacio, gesticulamos y nos adaptamos a su interlengua. De ahí la importancia de acercarles a otras formas coloquiales para comprender el verdadero significado a partir de situaciones reales o simuladas de comunicación con el objetivo de lograr una competencia sociocultural 5 y sociolingüística.

En la enseñanza de las LE, la capacidad de percibir las diferencias culturales y de comprender otras culturas se convierte en un objetivo de aprendizaje del mismo rango que la competencia comunicativa, o sea, que el aprendizaje lingüístico y cultural deben de estar al mismo nivel y complementarse. Según la misma Zarate (una de las encargadas de redactar el MCER), “el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que, conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela, en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan” (2002: 34).

La aparición de las sucesivas versiones del MCER han supuesto sin duda un acontecimiento teórico inexcusable a la hora de entender la evolución de los métodos y los enfoques que está teniendo lugar en los últimos años dentro de la enseñanza-aprendizaje de lenguas y, en especial, en el campo del español. Una vez se reconoce la utilidad del MCER, por encima de cualquier limitación geográfica, para unificar los criterios de nivelación a que hace referencia el capítulo tercero y cuya aplicación práctica se sirve instrumentalmente de una herramienta como el Portfolio, hay que analizar hasta qué punto este documento ha supuesto una revolución teórica, en su afán sintetizador y amplio, acorde con el giro copernicano que en su momento representó el enfoque comunicativo. En este sentido, hay tres cuestiones previas que, en liza aún algunas de ellas, deben entenderse y definirse, si queremos saber de qué hablamos cuando atribuimos al MCER un valor de hito en el desarrollo didáctico de la enseñanza de lenguas cuyos efectos empiezan a percibirse, aunque con las típicas y lógicas resistencias y reticencias por parte de las posturas más dogmáticas e intransigentes, que coinciden con las más inmovilistas. Las cuestiones, por tanto, que deben ser analizadas son:

-qué supone una revolución metodológica y en qué consiste;

-qué diferencias existen entre método y enfoque;

-en qué sentido el MCER propugna un nuevo impulso didáctico y una modificación de los objetivos que debe proponerse la enseñanza de lenguas extranjeras.

La resolución de estas tres cuestiones nos permitirá valorar en su justa medida cuál es la aportación real del documento encargado en su día por el Consejo de Europa, cuyas propuestas están aún por desarrollar en muchos aspectos, pero del que a menudo se ha hecho una lectura restrictiva y superficial, centrada en el capítulo referente a los niveles, sin haber asumido los retos metodológicos que lleva implícitos y que aquí nos proponemos apuntar.

Para dilucidar la primera cuestión, es preciso afrontar la didáctica de lenguas no como una mera técnica que cualquier hablante nativo puede ejercer (mito y falsedad que durante tanto tiempo ha permanecido vigente con funestas consecuencias en el campo del E/LE, disciplina que no parecía precisar de ninguna formación metodológica y por tanto científica específica para su desempeño). Frente a esa falsa creencia, cada vez se percibe con mayor claridad la necesidad de formación por parte del profesorado E/LE y su conocimiento empírico-teórico de los principios operativos a través de los que se desarrolla el aprendizaje de una segunda lengua. En este sentido, conviene dotar a toda teoría científica de un valor dinámico que se encuentra implícito en todo conocimiento científico y que el propio MCER reconoce como principio operativo de su modo de ser entendido e interpretado en forma plausible y no dogmática, con sucesivas aportaciones basadas en la práctica docente y en la adecuación a diferentes contextos, agrupados por unos parámetros comunes que engloban las situaciones más diversas.

Si la didáctica de segundas lenguas se considera un hecho científico, no sólo estamos ante una dignificación de la labor docente del profesorado, sino que nos encontramos ante un nuevo panorama epistemológico e interpretativo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, entendiendo por tanto que la plasmación en manuales de las teorías lingüísticas correspondientes pasa por un estatus intermedio de las concepciones didácticas en que se sustentan. Esa plasmación es activa y evolutiva en sí misma, pese a quienes pretendían haber encontrado una fórmula eterna e inmóvil de enseñanza, y dado su carácter evolutivo parten de una acumulación de conocimientos y experiencias que se superponen y transforman periódicamente. En este sentido, la irrupción del enfoque comunicativo vino a significar, en el panorama de la enseñanza de segundas lenguas, un acontecimiento histórico similar al que supuso la revolución científica copernicana estudiada por Kuhn (1971) en el campo de las ciencias experimentales, como el modelo a través del cual operan las creencias y los conocimientos dentro de un paradigma científico: toda vez que un principio metodológico no es capaz de asumir los hechos que lo contradicen, se hace precisa la creación de una nueva teoría que interprete y explique de forma coherente todos los hechos que se están conjugando y que formaban parte de la periferia del sistema epistemológico previo. De este modo, podemos considerar que la inserción del enfoque comunicativo en la didáctica de lenguas supuso desplazar el hecho gramatical a una posición subsidiaria respecto al elemento central que ahora ocupan los actos de habla, las funciones y las situaciones comunicativas. Algunas interpretaciones de este desplazamiento llegaban, en el caso más extremo y dogmático o rígido del enfoque por tareas, a suprimir el conocimiento gramatical de entre los elementos constitutivos de una correcta explicación del fenómeno lingüístico. Una interpretación inmovilista del enfoque comunicativo acabó haciendo identificar al enfoque por

tareas como la única aplicación práctica del paradigma comunicativo, sin percatarse de que no era la tarea el elemento central ni exclusivo en la revolución metodológica que allá por la década de 1970 estaba transformando profundamente los principios teóricos en que habría de sustentarse la nueva concepción de la didáctica heteroglósica (o de otras lenguas). Desde este punto de vista, lo que se ha producido en las tres últimas décadas ha sido el reacomodo de los diferentes componentes que se aglutinan y superponen para la constitución de un sistema coherente e integrado de los elementos lingüísticos y no lingüísticos en una práctica docente que paulatinamente ha ido incorporando la formación y los principios teórico-pragmáticos en su objetivo de aumentar la eficacia y el aprovechamiento de los recursos hasta llegar a incorporar procesos de auto-evaluación entre los principios de la planificación que el propio Marco reconoce como elemento sustancial del proceso educativo.

Llegados a este punto, en el que podemos comprobar cómo la evolución que se ha producido a partir del enfoque comunicativo en diversas fases o períodos que conviven y han convivido en diferentes propuestas metodológicas que dan por superadas las concepciones y percepciones del proceso de aprendizaje de lenguas que habían tenido lugar con anterioridad, se hace preciso diferenciar el sentido que actualmente atribuimos a la diferencia entre métodos y enfoques, tal como nos proponíamos en nuestro planteamiento inicial, y cuya dilucidación merecería especial desarrollo por parte de más investigaciones aplicadas. En nuestra comprensión del fenómeno comunicativo, nos enfrentamos a una percepción novedosa, revolucionaria nos atreveríamos a decir, de la didáctica heteroglósica, puesto que las formulaciones anteriores al enfoque comunicativo se basaban en propuestas metódicas o metodológicas que se cerraban en un itinerario unidireccional e inflexible que primaba elementos diversos (la gramática, la fonética, el léxico) a la hora de abordar la enseñanza de lenguas, en tanto que esos elementos se subordinan a partir de enfoque comunicativo en un nuevo diseño por su propia concepción de la lengua tanto como por los objetivos que persigue, y que aportan fundamentalmente la consideración de los resultados como el elemento central perseguido. Así, pues, en distintos momentos (perceptibles en los índices temáticos de los diversos manuales al uso), la atención a la forma, a los contenidos a las funciones o a las actividades o tareas han ido suponiendo distintas aportaciones y aproximaciones a la aplicación del enfoque comunicativo, donde el interés se va centrando no tanto en los elementos constitutivos de la enseñanza-aprendizaje de una L2 ni siquiera en el resultado, sino en el proceso que se sigue y en la actitud participativa del aprendiente, que aunque pasó a ser el centro del proceso educativo aún no había ocupado el protagonismo absoluto hasta que con la aparición del enfoque por competencias la pauta de análisis

que se utiliza son las habilidades, capacidades, conocimientos, facultades, actitudes y aptitudes del hablante no nativo, que cuando llega a aprender una nueva lengua ya conoce al menos el funcionamiento del sistema lingüístico en que ha sido educado, por lo que, como señala Alberto Barrera (1996: 48)

cabe considerar la posible contribución de la lengua materna (L1) al aprendizaje ulterior de un idioma extranjero (L2); en especial, conviene valorar la posible contribución de conocimientos anteriores, ante todo en la propia lengua materna, a la adquisición ulterior de la competencia lectora en ELE.

Con el enfoque pluricultural y plurilingüe que se impone a la hora de aplicar y llevar a la práctica el MCER, una nueva etapa se ha abierto en la elaboración y confección de manuales, más atentos a cómo se propicia la intervención y la colaboración del alumno en el aprendizaje a partir de lo que su personalidad aporta, puesto que de su enriquecimiento como individuo nacerá la expresión de su propio mundo interior y circunstante, no la simulación de realidades lingüísticas y culturales impuestas, sino la creación de un espacio de diálogo intercultural al que el aprendiente accede desde sí mismo, sin cercenar ni impostar su propia personalidad sino siendo él mismo y enriqueciéndose con cada nuevo aprendizaje, lo que a su vez se convierte en una adquisición que el aprendiente asimilará socio-afectivamente como parte de sí mismo. Basta consultar los índices de manuales como ECO y/o Nuevo Ven para comprobar que las competencias se han convertido ya en el eje sobre el que se estructura el proceso de enseñanza-aprendizaje y su articulación de los diferentes componentes que forman parte del currículo E/LE.

En un debate que recientemente manteníamos, José Manuel Fontcubierta, encargado de tutorizar un módulo en el mencionado Máster de Didáctica de La Rioja, partía de la negación de este enfoque por competencias (obcecado y obsesinado por el enfoque por tareas como final de la historia de la didáctica, como si después de Nunan hada se hubiese experimentado, investigado ni innovado); este mismo tutor, haciendo alarde de una incoherencia teórica manifiesta 6 , después de negar de forma acientífica y antididáctica la existencia del enfoque por competencias como respuesta y aplicación del MCER desde las aplicaciones didácticas más novedosas, el propio Fontcubierta definía lo que para él días antes no había existido y en su definición (justo es reconocerlo) acertaba a caracterizar lo más significativo del enfoque por competencias orientado a la acción con unas palabras que nos servimos reproducir puesto que fueron una respuesta producida en foro académico:

Se plantea como una alternativa para el diseño curricular mismo, que involucra aspectos como una metodología en la cual se pondera el saber hacer, visto no desde un enfoque conductista que se limita al desarrollo de acciones o tareas, sino que tiene su fundamento en los principios constructivistas y del aprendizaje significativo; no es el hacer por hacer, o conocer simplemente como acumulación de saberes. Es un saber hacer en la práctica, que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas en la práctica.

El hecho de que este enfoque tienda a la acción pluricultural y plurilingüe por parte de ese agente social en que se ha convertido todo aprendiente en esta sociedad globalizada en que vivimos, nos obliga también a reflexionar sobre la función que la cultura cumple dentro de la enseñanza de idiomas. En busca de la pluriculturalidad a que debe tender todo proceso de transmisión lingüística integral, es necesario introducir en el aula tanto la cultura de la lengua meta como la cultura del alumno, para ello es importante no sólo hacer énfasis en la comunicación verbal, sino en la no verbal: mímica, gestos, contacto visual, distancia entre los interlocutores, contacto físico, etc, así como entender ciertos patrones de comportamiento en determinadas situaciones sociales, porque como señalaba en 1989 el informe Bourdieu-Gros para la enseñanza de lenguas, el aprendizaje de una lengua extranjera “es un vehículo privilegiado para acceder a la alteridad, es decir, esencialmente a otra cultura”. Sólo así haremos de la lengua aprendida un espacio para el debate intercultural, para que la expresión que se busca en el aula a través de los ejercicios y las actividades lingüísticas que se proponen en los manuales tengan que ver con su propio mundo e incentiven la interactuación con otros contextos en los que tendrá que participar activamente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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1.- Este concepto es deudor de lo que Richards había denominado “metodología de la enseñanza orientada hacia el proceso. La idea central es que la investigación sobre las estrategias que utilizan en clase los profesores y los alumnos constituye un componente esencial del proceso de enseñanza” (García Santa-Cecilia, 1995: 31).

2.-Preferimos denominar competencia intercultural a lo que Giovannini et alii (1996: 29) denominaban competencia sociocultural y definían del siguiente modo: “Es el conocimiento del contexto sociocultural en el que se habla la lengua meta, y la capacidad de adoptar estrategias sociales apropiadas para realizar los fines comunicativos”.

3.-Como indica la propia Sonsoles Fernández (2003: 28), Lyle Bachman ha propuesto una organización diferente, en tres apartados: a) competencia lingüística, b) competencia estratégica y c) mecanismos psicofisiológicos; “en la primera incluye la competencia organizativa –gramatical y textual– y la competencia pragmática. La competencia estratégica se lleva a cabo a través de los procesos de evaluación, planificación y ejecución y los mecanismos psicofisiológicos se refieren a los procesos neurológicos y psicológicos implicados en la ejecución real del lenguaje”.

4.-Como señala Geneviève Zarate (2002: 11), “las áreas de conocimiento que abarcan los términos de civilización, literatura y estudios generalmente se especifican en relación con su pertenencia a un espacio geo-cultural”.

5.- En el glosario del Instituto Cervantes, que puede consultarse en la siguiente dirección electrónica: http//www.cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele/indice.htm, se ofrece la definición de competencia sociocultural como “conocimiento de reglas socio-lingüísticas o culturales que hacen que las contribuciones de un hablante sean apropiadas a los contextos en las que se producen”.

6.- Al igual que en el famoso cuento de Borges, “A la busca de Averroes”, donde se hablaba de que Abulcásim había viajado a China, pero que muchos de sus conocidos negaban que Abulcásim hubiese visitado tal país, aunque y pese a ello en los templos chinos había abjurado de Alá.

Revista Electrónica Elenet. Número 2. ISSN: 1772-9955