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Habilidades intelectivas y elocutivas

Muchas veces hemos oído decir que aprender a entender lo que se lee o aprender a redactar es como aprender a andar en bicicleta o aprender a nadar. Alguien tiene que ayudarte marcándote los errores que no te permiten mantener el equilibrio en la bicicleta o te impiden avanzar en el agua sin ahogarte. Pero, el que te ayuda no lo puede hacer si no montas la bicicleta o no te tiras al agua.
La idea, quizás por vieja, ha quedado atrás. Pero, los resultados de abandonarla no han sido propicios. En este ensayo intento una crítica a muchas propuestas orientadas a la enseñanza de comprensión de textos y presento una propuesta que respeta lo expresado arriba.

Lengua escrita, lengua oral
Voces autorizadas afirman que no se puede plantear la formación de un lector sin pensar en él como productor de textos; de la misma manera resultaría absurdo pensar en un hablante que se desarrolle como emisor en lengua oral sin considerar que ese hablante se desarrolla también como emisor en lengua escrita. En ambos casos se contempla de igual manera la situación inversa. Es decir, si desarrollamos la habilidad para producir textos, paralelamente se desarrolla la habilidad para entender textos y si nos concentramos en la lengua escrita, de hecho mejoramos la lengua oral.
Creo que esta afirmación tiene por lo menos dos interpretaciones. La primera es que el docente que enseña a entender textos orales o escritos, naturalmente, trata de enseñar a producirlos y viceversa. Esto es, si en el aula se trabaja en pos de desarrollar la habilidad elocutiva, paralelamente se tratará de enseñar la capacidad de entender al prójimo tanto en lengua oral como en lengua escrita. Y esto es así porque un hablante completo requiere de ambas habilidades en sus dos variantes.
La segunda interpretación afirmaría que no es posible que se den en forma aislada los aprendizajes encaminados a desarrollar la habilidad intelectiva de los encaminados a desarrollar la habilidad elocutiva.
Es en relación a la segunda interpretación que quisiera argumentar que
1) es perfectamente concebible la adquisición de la habilidad intelectiva sin la correspondiente habilidad elocutiva y viceversa.
Los ejemplos de estos casos los vemos diariamente en el aula. Por ejemplo, en los exámenes muchas veces el alumno resuelve correctamente los problemas planteados pero a la hora de explicar qué hizo resulta incapaz. No hay duda que entendió, porque sus respuestas lo ponen de manifiesto; pero su habilidad elocutiva no le permite expresar lo que sabe.
De igual manera ocurre que el desarrollo de la elocución no presupone el desarrollo de la habilidad intelectiva. Son notables y comunes los casos de adultos, muchos de ellos docentes, que han desarrollado una importante habilidad elocutiva oral o escrita pero que a la hora de escuchar y entender al prójimo presentan importantes lagunas. También es un fenómeno fácilmente observable en niños faltos de compañeritos de su misma edad.
2) la adquisición de cualquiera de estas habilidades en lengua oral no asegura la adquisición de la misma habilidad en lengua escrita y viceversa.
Algunas de las diferencias más relevantes entre la comunicación escrita y la oral son las siguientes:
En lengua oral son comunes y adecuados los gestos, la suspensión de oraciones para indicar la subjetividad del relator, los silencios, las entonaciones, los énfasis tonales. Los chistes, comentarios y apelaciones al receptor son parte de la lengua oral y tienen un papel efectivo en la comunicación. Ninguno de estos recursos son de utilidad en lengua escrita. Más bien suelen distraer y cansar al receptor. Los hablantes verborrágicos suelen entretener oralmente a su audiencia saltando de un tema a otro, de un comentario a otro pero también suelen ser incapaces de realizar un texto en lengua escrita coherente, sustancioso y sintético.
Agreguemos que la lengua escrita es más “lenta”, permite mayor reflexión por parte del emisor, admite la corrección, la eliminación de entradas falsas. En lengua oral nada de esto se puede hacer; el receptor urge respuestas, no da tiempo a corregir la expresión del emisor, interrumpe, distrae. Por esto, muchos hablantes que se desempeñan correctamente en lengua escrita se sienten inhibidos y torpes en lengua oral.
En contraposición con la lengua oral, la escrita perdura. Por esa razón puede llegar a más receptores, se mantiene intacta sin tergiversarse con interpretaciones. La expresión oral se desvanece tan pronto se emite y para retomarla se recurre a la memoria que puede no ser del todo fiel.
También la permanencia y el mayor cuidado de la lengua escrita favorecen la formación de una habilidad intelectiva más analítica y detallista, cuidadosa, que busca coherencia de pensamiento y adecuación de la forma. En lengua oral, la intelección tiene que ser más rápida, más empática que razonada, y global.
El emisor en lengua oral tiene la ventaja de recibir el feedback de sus oyentes lo que le permite corregir sobre la marcha cuando no es bien interpretado o cuando comete algún error en la transmisión de su pensamiento. En lengua escrita, la ventaja reside en que es posible revisar todas las veces que haga falta el texto antes de hacerlo conocer al receptor; lo difícil es que el emisor tiene que colocarse en lugar del receptor para realizar una crítica efectiva.. Cuando la comunicación es oral el emisor sabe quiénes son sus receptores, cosa que no ocurre muchas veces en la comunicación escrita.
Resumiendo, quiero afirmar que son cuatro habilidades distintas (elocución oral, elocución escrita, comprensión oral y comprensión escrita) y que, por ende, requieren procesos de enseñanza-aprendizaje diferenciados.
Propuestas pedagógicas habituales: utilidad y carencias.

En lo que sigue, dejo de lado adrede los textos directivos y expresivos ya que tanto en lengua escrita como en lengua oral, la retórica se ocupa de ellos. Mi interés está centrado en los textos informativos y deductivos y en aquella parte de obras literarias que brinden información de algún tipo sobre cosas, sucesos o personas.
Prácticamente la totalidad las sugerencias didácticas encaminadas a mejorar la intelección de textos están pensadas para la lengua escrita. Pero, el desarrollo de la habilidad intelectiva de un texto oral es de suma importancia y no pueden aplicarse las mismas técnicas para su aprendizaje que con un texto escrito por las diferencias que señalamos en párrafos anteriores. Analizaremos en primer lugar las propuestas existentes y luego discutiremos trabajos posibles en lengua oral.
Siempre se pensó que los desarrollos de las habilidades intelectiva y elocutiva son, en principio, responsabilidad de los docentes de lengua. Esta situación hizo que se ensayaran diversos métodos nacidos de especulaciones gramaticales y teorías lingüísticas.
Sin embargo, últimamente es aceptado, al menos en los dichos, que la comprensión de textos es un proceso complejo y una práctica cultural que tiene lugar en un determinado contexto de experiencias individuales y sociales, y de saberes acerca no sólo del lenguaje sino también del mundo. En este sentido, se debiera inferir casi inmediatamente que los docentes de todas las asignaturas son responsables de que sus alumnos entiendan y sepan elaborar en forma correcta textos sobre las correspondientes disciplinas.
Pero siguiendo el prejuicio enunciado con anterioridad, generalmente las actividades pensadas para mejorar la intelección se basan en el supuesto de que las deficiencias pasan por la falta de conocimientos gramaticales y de los modelos teóricos que estudian tanto las estructuras narrativas, como los problemas de la enunciación en el relato literario.
A la hora de concretar dichas propuestas, éstas presentan, además de lecturas sobre los nombrados modelos teóricos, el trabajo con vocabulario (análisis estructural, categorización sintáctica, categorización semántica), los análisis de la estructura de textos (superestructura, macroestructura, microestructura, estructura de la oración) y la tipificación de los distintos tipo de textos (narración, descripción, diálogo, explicación, argumento).
Como punto final de todas estas tareas que se presentan como encaminadas a que el alumno comprenda el texto, se propone detectar las palabras claves, las ideas secundarias y la realización del resumen.
Esto es, se traslada al aula una tarea que tiene que ver más con la enseñanza de conceptos teóricos lingüísticos, literarios y gramaticales que con la actividad de entender textos. No se asume en las actividades planteadas que comprender un texto es un proceso en espiral ascendente ni que este proceso tiene lugar en un ser condicionado por sus conocimientos, creencias y experiencias y que el tipo de conocimiento que se debe aprender al entender un texto condiciona la forma de trabajar el texto.
En esta situación hay tres cuestiones sin atender.
 Comprender un texto supone partir de ciertos conocimientos o creencias sobre el tema. Estos conocimientos pueden ser erróneos o incompletos, pero dan pie a la conjetura intelectiva que permite ir acercándose a la comprensión del texto con una serie de correcciones sobre intentos de paráfrasis.
 El docente que ayudará al alumno a entender un texto tiene que ser conocedor del tema que expone el texto a fin de ubicarse en las dificultades intelectivas del mismo y poder ayudar al aprendiz.
 No basta transmitir las normas ortográficas, de puntuación y redacción para lograr un lector eficaz. Tampoco es suficiente el estudio de los diferentes niveles jerárquicos de la estructura de un texto, máxime cuando aún no se ha entendido ni siquiera a grandes rasgos el texto.

Además se deberá tener en cuenta que
 muy distinto es interpretar una obra literaria que entender un texto informativo o argumentativo.
o Justamente, en la primera hay mucho de sugerencia, de adivinanza, de comprensión empática; en la segunda hay información o razonamientos que deben ser entendidos lo más fielmente posible. En la primera es manifiesta la intención de llegar a los sentimientos del lector y provocar en él algún tipo de emoción; en la segunda lo central son las ideas o los razonamientos que el emisor intenta hacer llegar al receptor.
 normalmente, abordamos la lectura de un texto con una intención.
o Si lo que queremos es responder ciertas preguntas dadas de antemano o encontrar ciertos datos, una vez encontradas las respuestas finaliza la lectura; si lo que queremos es una comprensión del texto, necesitamos una forma de determinar si se logró o no el propósito.

Al momento, no hay propuesta en los materiales de circulación entre docentes sobre cómo podemos medir la comprensión de un texto por parte de un alumno. Muchas veces se propone el resumen como prueba de comprensión. Diremos en primer lugar que el resumen sólo es aplicable, en algún sentido, a un texto informativo. Hablar de resumen de un relato, cuento, novela o poesía es una anulación del valor literario, lleno de sugestiones e insinuaciones, de la obra. Pero, aún limitándonos a los textos informativos, es muy discutible su valor como prueba de comprensión del texto por dos razones. La primera: puede haber resúmenes distintos igualmente válidos de un mismo texto según el interés del lector; la segunda: el resumen es una poda drástica de información del texto y la comprensión de un texto supone la adquisición de toda la información expuesta amén de la formulación de hipótesis, la realización de inferencias y el establecimiento de relaciones.
Ejemplos
Ejemplificaremos lo afirmado con algunas de las propuestas más comunes relativas al desarrollo de la habilidad intelectiva.
A)
Casi todas proponen una lectura comprensiva a partir de las marcas verbales para luego “inferir” el uso de los distintos tiempos verbales en el texto. Algunas de las consignas son:
A. I) Completar el siguiente texto colocando los verbos entre paréntesis en presente, pretérito perfecto simple, pretérito imperfecto o pretérito pluscuamperfecto, según corresponda.
A. II) Justificar la forma verbal elegida.
En todo caso esta ejercitación será importante para refrescar el paradigma verbal en su aspecto temporal. Pero poco ayuda a la comprensión del texto ya que podemos encontrarnos con un verbo en presente pero que, por el contexto, se refiera a hechos del pasado (1) o con un verbo en pasado que narre algo que no ocurrió sino que suponemos que va a ocurrir (2).
(1)
“Pedro narraba muy nervioso a todos los presentes las alternativas del accidente. María lo interrumpió.
- ¿Cómo puede ser que no haya visto el automóvil?
- Es que viene hablando con Juana y cruza la calle distraídamente y por eso no ve el automóvil “
(2)
“- Está bien, te haré caso. Ya fui a la casa, toqué el timbre, me abrió la puerta; y a continuación ¿qué haré?”
B)
En cuanto al vocabulario se hace hincapié, al menos expositivamente, en la importancia de que el alumno comprenda las palabras de los textos que lee o escucha y que utilice criterios para usar las palabras precisas y adecuadas a la situación comunicativa en cuestión.
Pero la ejercitación presentada suele hablar de
B. I) estrategias de análisis estructural con actividades de familias de palabras, etimologías, análisis de unidades significativas (raíces, prefijos y sufijos), análisis de marcas de flexión, concordancia. etc.;

B. II) estrategias de categorización sintáctica para establecer relaciones entre el significado semántico y el significado categorial (sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, etc.);

B. III) estrategias de categorización semántica que implican establecer redes y conexiones semánticas que permiten categorizar, jerarquizar y clasificar las unidades léxicas e incorporarlas en esquemas de conocimiento previo que permiten ampliar el diccionario mental. (Por ejemplo: determinar los subsistemas léxicos, los campos semánticos, la esfera semántica, la asociación semántica, los mapas conceptuales, los cuadros sinópticos. También las relaciones de semejanza entre palabras como la sinonimia y la homonimia, la polisemia y la hiponimia y las relaciones de oposición entre palabras como la complementariedad, la antonimia y la inversión)

Es evidente que la ejercitación propuesta en B.I), B.II) y B.III) toma las unidades léxicas aisladas en clara contraposición con la necesidad de ubicar la palabra en un contexto para aproximar su significado. El significado, la categoría y las conexiones de las palabras devienen de las particulares relaciones que establecen en un texto. Hay un trabajo de ida y vuelta entre los significados de las palabras aisladas y las combinaciones que producen ubicadas en un texto.
Veamos un ejemplo sencillo en relación a la construcción sustantiva “el medio/los medios”.


La primera es la Frase original y las siguientes son las Paráfrasis aclaratorias del significado
a) Aprestó los medios para la sorpresa
Acordó los detalles de la fiesta con todos.
Compró las golosinas y los globos para adornar la casa.
Avisó a todos los conocidos la fecha y lugar del encuentro.
Organizó el día para que el cumpleañero no se enterara de la fiesta.

b) Utilizó un medio lícito para evitar la condena.
Presentó algún subterfugio legal para evitar la condena.
Encontró un recurso legal para eludir la condena.

3) No cuenta con los medios para vivir sin trabajar.
No tiene dinero ni bienes como para vivir sin trabajar.
No puede sostenerse económicamente sin trabajar.
Si no trabaja carece de recursos económicos.

4) Se mueve en un medio social que no le corresponde
Frecuenta un grupo social muy distinto al suyo.
Sus amigos y conocidos no pertenecen a su natural grupo social.
Se lo ve normalmente en compañía de personas de un nivel social distinto al de él.

5) El medio de transporte más cómodo es el subte
Para viajar, lo más cómodo es el subte.
El subte es el transporte más cómodo.

6) Su medio de vida era la mendicidad
Mendigando obtiene dinero para vivir.
Vive con lo que obtiene al mendigar.
Su forma de obtener dinero para vivir es mendigar

7) Vivía en un medio miserable
El lugar en el que vivía era miserable.
La familia con la que vivía era miserable.
El pueblo en el que residía era miserable.

8) Es el medio en el equipo del pueblo
En el equipo del pueblo juega entre los delanteros y los defensores.

9)La velocidad de la luz depende del medio.
La velocidad de la luz depende de la sustancia por la que se desplaza.

10) Los medios del doctor son muchos
El doctor tiene muchos conocimientos y métodos.
La posibilidad de realizar análisis y estudios que tiene el doctor es muy alta.

11) El medio de la calzada fue ocupado por los obreros.
La parte que equidista de los extremos de la calzada fue ocupada por los obreros.
El centro de la calzada fue ocupado por los obreros.

Como puede verse, cada ocurrencia de la expresión estudiada (los medios/el medio) tiene una traducción diferente en las paráfrasis. Pero, para realizar las paráfrasis correspondientes hubo que entender (al menos aproximadamente) el significado de la oración primera y, con ello, el significado de la expresión estudiada. No digo que una intelección fue primero y la otra segunda. Hubo una aproximación al significado de una que conlleva una aproximación al significado de la otra; en el intento de realizar la paráfrasis se ajustan ambas conjeturas intelectivas.

C)
Cuando se presentan las estrategias de asignación de significado pragmático se proponen algunas actividades que ya suponen algún grado de comprensión del hablante como ser la desambiguación, la asignación de referente, la contextualización de palabras, el cambio de contexto. Esta actividad es sólo posible a partir de un principio de intelección, es decir de una paráfrasis conjetural, del texto. Si esa conjetura intelectiva no es coherente con otra parte del texto o no se adecua a alguna afirmación anterior podría deberse a un término o expresión ambigua o vaga o un error en la asignación de algún referente. Por lo tanto, es una tarea a realizarse a partir de una primera intelección provisoria del texto.
Finalmente se proponen tareas de asignación de significado inferencial y de integración y enriquecimiento de esquemas cognitivos. Las primeras presentan el problema de que es muy difícil inferir nada de un texto que no se ha entendido; desgraciadamente se confunde inferencia con adivinanza. Más correcto sería hablar de conjetura y sí analizar la forma de corroborarla o refutarla. Para el segundo tema (el enriquecimiento de los esquemas cognitivos) se propone la identificación de palabras claves portadoras de la idea central de un texto. Esto último es como borrar con el codo lo que se escribió con la mano. Se desmenuzó todo el texto para finalizar en algunas unidades léxicas que “portarían” la “idea central” y se deja totalmente de lado la trabazón y organización del texto elaborado para transmitir una idea que casi nunca es tan simple como para dejarse atrapar por una palabra.

D)
Finalmente, se habla sobre los diferentes niveles jerárquicos de la estructura de un texto: la superestructura que hace referencia a la relación entre las partes o secciones en que se organiza el texto; la macroestructura que refiere a coherencia de cada párrafo y a la del texto completo; la microestructura que se centra en la relación entre oraciones vecinas y, por último, las estructuras proposicional y léxica que atienden las estructuras de las oraciones y de las palabras respectivamente.
Estos temas pueden llegar a ser de gran utilidad a partir de una aproximación al contenido del texto. No puede una persona que no ha entendido nada de un texto detectar la organización de mismo ni la coherencia de cada párrafo ni el encadenamiento de ideas. Sí es posible ante conjeturas sobre el significado de un párrafo analizar la correspondencia o no de esa conjetura con la forma de párrafo. Pero en todo caso estaríamos en una etapa más avanzada del desarrollo de la habilidad intelectiva del alumno.

E)
La información sobre los distintos tipos de textos es importante siempre y cuando esté acompañada por la presentación y el análisis de modelos y por la producción de los distintos tipos de textos por los alumnos. Las definiciones no bastan para que el alumno sepa entender una narración o una descripción o un diálogo. De igual manera, los textos explicativos o argumentativos requieren de conocimientos que, en parte, escapan al ámbito de la lengua natural.

¿Qué estamos dejando de hacer?

Por lo general, en estas propuestas faltan cosas tan elementales como

1) la lectura en silencio por parte de los alumnos a fin de que se produzca un acercamiento al mundo discursivo del texto;
2) el comentario oral entre ellos y con el docente a fin de ir afinando entre todos las conjeturas explicativas elaboradas por cada alumno, refutándolas o confirmándolas con trozos de textos;
3) la confrontación de interpretaciones que permiten identificar las ambigüedades, las vaguedades y las deficiencias del conocimiento previo de los lectores.
En fin, tareas de lectura y relectura junto al docente que dan pie a completar información, aclarar oscuridades, sugerir situaciones.
Por otra parte, también se omite una segunda etapa en la que a fin de profundizar la intelección del texto es necesario que el docente realice:
4) preguntas específicas, que tengan que ver con aquellos temas que interesa trabajar.
Por ejemplo, puede interesarnos en primer lugar trabajar sobre el tiempo en un relato. A esos efectos preguntar cuánto tiempo pasa de una peripecia a otra en el relato y pedir que den las razones de la respuesta extraídas del propio relato. Podemos estar interesados en la razón de la actitud de determinado personaje, también en las variaciones del ambiente, en las causas de un suceso relatado, en las características de un personaje, etc. En este momento no hay que olvidar que muchas palabras tienen varias acepciones y que otras palabras no pertenecen al vocabulario del alumno. Un docente perspicaz y conocedor del tema puede conjeturar acertadamente cuáles son los términos del texto que han de dificultar la intelección del mismo. Basta con solicitar que se explique de otra forma las construcciones en las que figuran estas palabras para conducir a la elucidación de los significados adecuados. A través de muchísimas preguntas específicas iremos desmenuzando las relaciones expresadas en el texto y el alumno irá comprendiendo el significado del mismo. Si el texto es informativo el tipo de preguntas será distinto pero tendrá la misma finalidad.
Luego de realizar todas las lecturas necesarias para responder los cuestionarios nos acercamos a la comprensión del texto a través de
5) las sucesivas paráfrasis que sea capaz de realizar el alumno de frases, oraciones, párrafos. El docente debe guiar y controlar la intelección del texto. Es común que el alumno parafrasee en exceso o en defecto un texto o tergiverse alguna afirmación. Este tipo de desvío es normal en el proceso de intelección y, lejos de ser negativo, es la justificación para que se produzca una nueva lectura verificadora o refutatoria de lo expresado por el alumno. El alumno irá aprendiendo estas prácticas de control, anticipación, corroboración de las lecturas y las aplicará por sí mismo.
6) las paráfrasis finales del docente y de los alumnos. La intelección de un texto necesita de la presentación del mismo desde varios puntos de vista; uno es el del docente, otro puede ser el de sus compañeros.

Finalmente, se considerará que el alumno entendió el texto cuando sea capaz de parafrasearlo íntegramente sin omitir ni agregar información a partir de su propio idiolecto. Es decir, cuando encuentre una forma personal de expresar la totalidad de los contenidos del material leído. Dicho en términos muy en boga, cuando el conocimiento adquirido por la lectura del texto se haga significativo.
Recién cuando podamos estar seguros de que el alumno ha entendido el texto podremos estudiar la peculiar forma en que está organizado el texto para transmitir el contenido. Igualmente será posible la identificación de las distintas ideas y su jerarquización. A partir de aquí será posible algún tipo de resumen o síntesis.

Pasemos ahora a la intelección de un texto oral. No hablamos de una conversación entre amigos, o entre el ama de casa y el carnicero, ni siquiera de un texto directivo o expresivo sino sobre un texto oral que tenga por finalidad transmitir información o un relato. Por ejemplo, una clase explicativa, una conferencia, una serie de instrucciones, un relato de hechos, una cadena deductiva, la descripción de un lugar o de un objeto
La mayor facilidad o no para entender un texto oral depende de manera muy fuerte de la correcta estructuración del texto y de la buena utilización de todos los recursos propios de la lengua oral. Un buen texto explicativo o discursivo en lengua escrita suele ser un mal texto en lengua oral porque no explota ninguna de las posibilidades de la exposición oral.
Por ejemplo, en un texto escrito la repetición de ideas ya sea en forma textual o mediante paráfrasis no agrega información y hace al texto más largo y, por ende, más confuso; en cambio, en lengua oral esos recursos son imprescindibles. Esto es así porque al carecer el receptor de la posibilidad de volver a “leer” lo dicho por el emisor, cuando éste repite o parafrasea (con la entonación que corresponde a esta actividad) le permite volver a escuchar el texto con una primera conjetura provisoria como interpretación. Está en mejor condición que la primera vez ya que puede corroborar o refutar una conjetura que antes no tenía.
Otro recurso de la lengua oral es la intercalación de síntesis o resúmenes de lo que se viene diciendo; aquí el receptor tiene una nueva oportunidad para confrontar sus interpretaciones.
Los silencios, los gestos de advertencia, los énfasis en ciertas palabras, los esquemas en pizarras deben ponerse en juego para alertar y ayudar al receptor. Como contrapartida, el receptor tiene que aprender a detectarlos y a hallarle el significado que le permita organizar a partir de su propio idiolecto el mensaje que está recibiendo.
El vocabulario técnico y las expresiones que designan fenómenos propios de determinadas disciplinas requieren de explicación y/o definición en una exposición oral dicha de forma tal que pueda ser anotada por el receptor. En todo caso, el receptor debe aprender a detectar estas formas y anotarlas para su posterior elucidación.

Algunas conclusiones
Al contrario de lo que ocurre con los textos escritos, no hay mejor manera de aprender a reconocer todas las funciones de las apoyaturas utilizadas en un texto oral que conocerlas en la elaboración de textos orales. La dificultad de la producción de textos (orales y escritos) reside en que pocas o casi ninguna vez, los jóvenes tienen las ideas claras como para exponerlas en un texto. Por ello es muy conveniente la utilización de un mecanismo intermedio: la paráfrasis de un texto ajeno. Con este tipo de ejercicio se logra proveer al alumno de ideas pero se le exige la producción de un texto oral propio. En los textos escritos, en cambio, es más sencillo identificar las técnicas utilizadas durante la intelección de un texto que durante la producción.
Por eso, en línea general es preferible ordenar la secuencia de aprendizajes de la siguiente forma:
intelección de textos escritos y producción de paráfrasis orales,
producción de textos escritos,
producción de textos orales,
intelección de textos orales.
Esta sugerencia no significa que hasta que no se domine la técnica de intelección de textos escritos y producción de paráfrasis orales no se comienza a trabajar en la producción de textos escritos, y así de seguido. Es preciso escalonar por dificultad los textos y realizar rondas completas por nivel de dificultad. Una escala muy simple para ordenar por dificultad un texto es su longitud. Por ejemplo, un ejercicio sencillo es realizar las paráfrasis de los siguientes textos:
Texto 1: Un día las hormigas, pueblo progresista, inventan el vegetal artificial. Es una papilla fría y con sabor a hojalata.
Se realizan las actividades indicadas en 1), 2) y 3). En la actividad 4) las preguntas podrían ser de este tenor:
¿Qué prueba hay de que las hormigas son un pueblo progresista?
¿De qué otra forma podemos expresar que el vegetal artificial tenía sabor a hojalata?
¿Esperabas que el vegetal artificial fuera una papilla? ¿Por qué?
Las actividades 5) y 6) completan la tarea.
Texto 2: Un día las hormigas, pueblo progresista, inventan el vegetal artificial. Es una papilla fría y con sabor a hojalata. Pero al menos las releva de la necesidad de salir fuera de los hormigueros en procura de vegetales naturales. Así se salvan del fuego, del veneno, de las nubes insecticidas.
Se realizan las actividades indicadas en 1), 2) y 3) primero para el texto 2 únicamente y luego para los textos 1 y 2. En 4) propongo preguntas de este tenor:
¿Por qué dice “al menos …”
¿Qué beneficios trae la invención del vegetal artificial?
¿De qué otra forma se puede expresar que “…las releva de la necesidad de salir fuera de los hormigueros en procura de vegetales naturales.”
Finalmente, se realizan las actividades 5) y 6) primero solamente con el texto 2 y luego con los textos 1 y 2.
Así se continúa dividiendo el texto según el adelanto de los alumnos hasta finalizar el relato.
Texto completo
Un día las hormigas, pueblo progresista, inventan el vegetal artificial. Es una papilla fría y con sabor a hojalata. Pero al menos las releva de la necesidad de salir fuera de los hormigueros en procura de vegetales naturales. Así se salvan del fuego, del veneno, de las nubes insecticidas. Como el número de las hormigas es una cifra que tiende constantemente a crecer, al cabo de un tiempo hay tantas hormigas bajo tierra que es preciso ampliar los hormigueros.
Un día las hormigas, pueblo progresista, inventan el vegetal artificial. Es una papilla fría y con sabor a hojalata. Pero al menos las releva de la necesidad de salir fuera de los hormigueros en procura de vegetales naturales. Así se salvan del fuego, del veneno, de las nubes insecticidas. Como el número de las hormigas es una cifra que tiende constantemente a crecer, al cabo de un tiempo hay tantas hormigas bajo tierra que es preciso ampliar los hormigueros. Las galerías se expanden, se entrecruzan, terminan por confundirse en un solo Gran Hormiguero bajo la dirección de una sola Gran Hormiga. Por las dudas, las salidas al exterior son tapiadas a cal y canto.
Se suceden las generaciones. Como nunca han franqueado los límites del Gran Hormiguero, incurren en el error de lógica de identificarlo con el Gran Universo. Pero cierta vez una hormiga se extravía por unos corredores en ruinas, distingue una luz lejana, unos destellos, se aproxima y descubre una boca de salida cuya clausura se ha desmoronado. Con el corazón palpitante, la hormiga sale a la superficie de la tierra.
Ve una mañana. Ve un jardín. Ve tallos, hojas, yemas, brotes, pétalos, estambres, rocío. Ve una rosa amarilla. Todos sus instintos despiertan bruscamente. Se abalanza sobre las plantas y empieza a talar, a cortar y a comer. Se da un atracón. Después, relamiéndose, decide volver al Gran Hormiguero con la noticia. Busca a sus hermanas, trata de explicarles lo que ha visto, grita: "Arriba...luz...jardín...hojas...verde...flores..." Las demás hormigas no comprenden una sola palabra de aquel lenguaje delirante, creen que la hormiga ha enloquecido y la matan.
LA HORMIGA, de Marcos Denevi

Este relato, de paso, servirá para reflexionar sobre las dificultades intelectivas que se presentan con un texto que habla de algo desconocido para el receptor. Una vez que cada alumno logre su paráfrasis del texto en forma oral, estará en condiciones de intentarlo en lengua escrita. Esto es, hay un primer paso que consiste en la intelección de un texto escrito y en la elocución oral de la paráfrasis del texto estudiado; un segundo paso conformado por la elocución o producción escrita. Finalmente, estamos en condiciones de solicitar como tarea la producción en lengua oral de un texto narrativo. A partir de este momento podemos empezar a pedirles a nuestros alumnos que mientras les explicamos algún tema, no anoten al dictado sino que escuchen y traten de entender. Es decir, a practicar la intelección oral.


Ejemplo en lengua informativa
Texto 1
LA INVESTIGACION CIENTIFICA: INVENCION Y CONTRASTACION (1)
l. Un caso histórico a título de ejemplo
Como simple ilustración de algunos aspectos importantes de la investigación científica, parémonos a considerar los trabajos de Semmelweis en relación con la fiebre puerperal. Ignaz Semmelweis, un médico de origen húngaro, realizó esos trabajos entre 1844 y 1848 en el Hospital General de Viena. Como miembro del equipo médico de la Primera División de Maternidad del hospital, Semmelweis se sentía angustiado al ver que una gran proporción de las mujeres que habían dado a luz en esa división contraía una seria y con frecuencia fatal enfermedad conocida como fiebre puerperal o fiebre de postparto. En 1844, hasta 260, de un total de 3.157 madres de la División Primera – un 8,2 % – murieron de esa enfermedad; en 1845, el índice de muertes era del 6,8 %, y en 1846, del 11,4. Estas cifras eran sumamente alarmantes, porque en la adyacente Segunda División de Maternidad del mismo hospital, en la que se hallaban instaladas casi tantas mujeres como en la Primera, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal era mucho más bajo: 2,3, 2,0 y 2,7 en los mismos años. En un libro que escribió más tarde sobre las causas y la prevención de la fiebre puerperal, Semmelweis relata sus esfuerzos por resolver este terrible rompecabezas.
1) Los alumnos leen en forma silenciosa el párrafo.
2) A renglón seguido el docente lo lee para toda la clase.
Esta actividad en importante ya que los alumnos oirán la correcta pronunciación de todas las palabras desconocidas para ellos y la entonación del docente es guía para identificar las distintas intenciones de las partes del texto.
3) Los alumnos leerán nuevamente el texto en forma individual a fin de contestar las siguientes preguntas:
¿Quién era Semmelweis?
¿Por qué Carl G. Hempel relata este caso histórico?
¿Dónde suceden los hechos?
¿En qué años realizó Semmelweis estos estudios?
¿Cuál es el problema que tiene que resolver Semmelweis?
¿Qué nos dice el diccionario sobre las palabras”invención” y “contrastación”?
4) El docente interroga a los alumnos sobre el significado de algunas expresiones. Por ejemplo:
“Estas cifras eran sumamente alarmantes” ¿A qué cifras se refiere? ¿Por qué son alarmantes? ¿Por qué “sumamente alarmantes” y no sólo “alarmantes”?
¿Aproximadamente qué cantidad de mujeres se atendían entre las dos divisiones? Justifique la cifra.
¿Cómo se entera C. Hempel de los trabajos de Semmelweis?
5) El docente solicita a otros 10 alumnos que realicen, sin mirar el texto, sus paráfrasis.
6) El docente solicita a alrededor de 10 alumnos que, sin mirar el texto, expliquen lo más detalladamente posible lo que leyeron.
Las paráfrasis orales deben ser lo más distintas al texto que se pueda. También deben ser distintas a la de sus compañeros. Son importantes las variaciones del ordenamiento de texto, de la forma de presentar los datos y de los énfasis.
7) El docente indica que cada alumno realice la paráfrasis escrita.
El alumno comienza a trabajar en borrador, hace un primer texto. El docente revisa e indica las zonas en las que se producen errores de ortografía, de construcción o de significado utilizando una grafía o un color distinto para cada caso. El alumno debe ubicar el error, corregirlo y solicitar una nueva revisión. Así hasta que el docente considere lograda la tarea. 8) En este momento, el alumno pasa en limpio el trabajo y lo entrega para que el docente lo califique.
Texto 2:
Semmelweis empezó por examinar varias explicaciones del fenómeno corrientes en la época; rechazó algunas que se mostraban incompatibles con hechos bien establecidos; a otras las sometió a contrastación.
Una opinión ampliamente aceptada atribuía las olas de fiebre puerperal a «influencias epidémicas», que se describían vagamente como «cambios atmosférico-cósmico-telúricos», que se extendían por distritos enteros y producían la fiebre puerperal en mujeres que se hallaban de postparto. Pero, ¿cómo – argüía Semmelweis – podían esas influencias haber infestado durante años la División Primera y haber respetado la Segunda? Y ¿cómo podía hacerse compatible esta concepción con el hecho de que mientras la fiebre asolaba el hospital, apenas se producía caso alguno en la ciudad de Viena o sus alrededores? Una epidemia de verdad, como el cólera, no sería tan selectiva. Finalmente, Semmelweis señala que algunas de las mujeres internadas en la División Primera que vivían lejos del hospital se habían visto sorprendidas por los dolores de parto cuando iban de camino, y habían dado a luz en la calle; sin embargo, a pesar de estas condiciones adversas, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal entre estos casos de «parto callejero» era más bajo que el de la División Primera.
Para el segundo texto se repite la secuencia 1)-7). En todos los casos, una vez realizada la tarea con el texto 2, su unifica el texto 1 y el texto 2 y se solicita una nueva paráfrasis del texto tomado como unidad. Finalmente, se realiza la tarea del punto 8) con este texto.
De esta forma se continúa con secciones del texto, siempre incorporando las primeras en las paráfrasis solicitadas. Una vez realizado el trabajo con el texto completo y obtenida la paráfrasis del mismo a satisfacción, se solicita a los alumnos que reduzcan a la mitad la longitud de la paráfrasis para lograr un primer resumen. Puede volver a pedirse otra reducción por la mitad para lograr un nuevo resumen o una síntesis. Esto último depende del texto. Entre los textos escritos informativos o explicativos suele haber poca redundancia lo que hace que los resúmenes no sean demasiado más cortos que los textos originales.

Francisca Lanail
Prof. en Castellano y Literatura

Texto completo

LA INVESTIGACION CIENTIFICA: INVENCION Y CONTRASTACION
l. Un caso histórico a título de ejemplo
Como simple ilustración de algunos aspectos importantes de la investigación científica, parémonos a considerar los trabajos de Semmelweis en relación con la fiebre puerperal. Ignaz Semmelweis, un médico de origen húngaro, realizó esos trabajos entre 1844 y 1848 en el Hospital General de Viena. Como miembro del equipo médico de la Primera División de Maternidad del hospital, Semmelweis se sentía angustiado al ver que una gran proporción de las mujeres que habían dado a luz en esa división contraía una seria y con frecuencia fatal enfermedad conocida como fiebre puerperal o fiebre de postparto. En 1844, hasta 260, de un total de 3.157 madres de la División Primera – un 8,2 % – murieron de esa enfermedad; en 1845, el índice de muertes era del 6,8 %, y en 1846, del 11,4. Estas cifras eran sumamente alarmantes, porque en la adyacente Segunda División de Maternidad del mismo hospital, en la que se hallaban instaladas casi tantas mujeres como en la Primera, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal era mucho más bajo: 2,3, 2,0 y 2,7 en los mismos años. En un libro que escribió más tarde sobre las causas y la prevención de la fiebre puerperal, Semmelweis relata sus esfuerzos por resolver este terrible rompecabezas.
Semmelweis empezó por examinar varias explicaciones del fenómeno corrientes en la época; rechazó algunas que se mostraban incompatibles con hechos bien establecidos; a otras las sometió a contrastación.
Una opinión ampliamente aceptada atribuía las olas de fiebre puerperal a «influencias epidémicas», que se describían vagamente como «cambios atmosférico-cósmico-telúricos», que se extendían por distritos enteros y producían la fiebre puerperal en mujeres que se hallaban de postparto. Pero, ¿cómo – argüía Semmelweis – podían esas influencias haber infestado durante años la División Primera y haber respetado la Segunda? Y ¿cómo podía hacerse compatible esta concepción con el hecho de que mientras la fiebre asolaba el hospital, apenas se producía caso alguno en la ciudad de Viena o sus alrededores? Una epidemia de verdad, como el cólera, no sería tan selectiva. Finalmente, Semmelweis señala que algunas de las mujeres internadas en la División Primera que vivían lejos del hospital se habían visto sorprendidas por los dolores de parto cuando iban de camino, y habían dado a luz en la calle; sin embargo, a pesar de estas condiciones adversas, el porcentaje de muertes por fiebre puerperal entre estos casos de «parto callejero» era más bajo que el de la División Primera.
Según otra opinión, una causa de mortandad en la División Primera era el hacinamiento. Pero Semmelweis señala que de hecho el hacinamiento era mayor en la División Segunda, en parte como consecuencia de los esfuerzos desesperados de las pacientes para evitar que las ingresaran en la tristemente célebre División Primera.
Semmelweis descartó asimismo dos conjeturas similares haciendo notar que no había diferencias entre las dos divisiones en lo que se refería a la dieta y al cuidado general de las pacientes.
En 1846, una comisión designada para investigar el asunto atribuyó la frecuencia de la enfermedad en la División Primera a las lesiones producidas en los reconocimientos poco cuidadosos a que sometían a las pacientes los estudiantes de medicina, todos los cuales realizaban sus prácticas de obstetricia en esta División. Semmelweis señala, para refutar esta opinión, que (a) las lesiones producidas naturalmente en el proceso del parto son mucho mayores que las que pudiera producir un examen poco cuidadoso; (b) las comadronas que recibían enseñanzas en la División Segunda reconocían a sus pacientes de modo muy análogo, sin por ello producir los mismos efectos; (c) cuando, respondiendo al informe de la comisión, se redujo a la mitad el número de estudiantes y se restringió al mínimo el reconocimiento de las mujeres por parte de ellos, la mortalidad, después de un breve descenso, alcanzó sus cotas más altas.
Se acudió a varias explicaciones psicológicas. Una de ellas hacía notar que la División Primera estaba organizada de tal modo que un sacerdote que portaba los últimos auxilios a una moribunda tenía que pasar por cinco salas antes de llegar a la enfermería: se sostenía que la aparición del sacerdote, precedido por un acólito que hacía sonar una campanilla, producía un efecto terrorífico y debilitante en las pacientes de las salas y las hacía así más propicias a contraer la fiebre puerperal. En la División Segunda no se daba este factor adverso, porque el sacerdote tenía acceso directo a la enfermería. Semmelweis decidió someter a prueba esta suposición. Convenció al sacerdote de que debía dar un rodeo y suprimir el toque de campanilla para conseguir que llegara a la habitación de la enferma en silencio y sin ser observado. Pero la mortalidad no decreció en la División Primera.


A Semmelweis se le ocurrió una nueva idea: las mujeres, en la División Primera, yacían de espaldas; en la Segunda, de lado. Aunque esta circunstancia le parecía irrelevante, decidió, aferrándose a un clavo ardiendo, probar a ver si la diferencia de posición resultaba significativa. Hizo, pues, que las mujeres internadas en la División Primera se acostaran de lado, pero, una vez más, la mortalidad continuó.
Finalmente, en 1847, la casualidad dio a Semmelweis la clave para la solución del problema. Un colega suyo, Kolletschka, recibió una herida penetrante en un dedo, producida por el escalpelo de un estudiante con el que estaba realizando una autopsia, y murió después de una agonía durante la cual mostró los mismos síntomas que Semmelweis había observado en las víctimas de la fiebre puerperal. Aunque por esa época no se había descubierto todavía el papel de los microorganismos en ese tipo de infecciones, Semmelweis comprendió que la «materia cadavérica» que el escalpelo del estudiante había introducido en la corriente sanguínea de Kolletschka había sido la causa de la fatal enfermedad de su colega, y las semejanzas entre el curso de la dolencia de Kolletschka y el de las mujeres de su clínica llevó a Semmelweis a la conclusión de que sus pacientes habían muerto por un envenenamiento de la sangre del mismo tipo; él, sus colegas y los estudiantes de medicina habían sido los portadores de la materia infecciosa, porque él y su equipo solían llegar a las salas inmediatamente después de realizar disecciones en la sala de autopsias, y reconocían a las parturientas después de haberse lavado las manos sólo de un modo superficial, de modo que éstas conservaban a menudo un característico olor a suciedad.
Una vez más, Semmelweis puso a prueba esta posibilidad. Argumentaba él que si la suposición fuera correcta, entonces se podría prevenir la fiebre puerperal destruyendo químicamente el material infeccioso adherido a las manos. Dictó, por tanto, una orden por la que se exigía a todos los estudiantes de medicina que se lavaran las manos con una solución de cal clorurada antes de reconocer a ninguna enferma. La mortalidad puerperal comenzó a decrecer, y en el año 1848 descendió hasta el 1,27 % en la División Primera, frente al 1,33 de la Segunda.
En apoyo de su idea, o, como también diremos, de su hipótesis, Semmelweis hace notar además que con ella se explica el hecho de que la mortalidad en la División Segunda fuera mucho más baja: en ésta las pacientes estaban atendidas por comadronas, en cuya preparación no estaban incluidas las prácticas de anatomía mediante la disección de cadáveres.
La hipótesis explicaba también el hecho de que la mortalidad fuera menor entre los casos de «parto callejero»: a las mujeres que llegaban con el niño en brazos casi nunca se las sometía a reconocimiento después de su ingreso, y de este modo tenían mayores posibilidades de escapar a la infección.
Asimismo, la hipótesis daba cuenta del hecho de que todos los recién nacidos que habían contraído la fiebre puerperal fueran hijos de madres que habían contraído la enfermedad durante el parto; porque en ese caso la infección se le podía transmitir al niño antes de su nacimiento, a través de la corriente sanguínea común de madre e hijo, lo cual, en cambio, resultaba imposible cuando la madre estaba sana.
Posteriores experiencias clínicas llevaron pronto a Semmelweis a ampliar su hipótesis. En una ocasión, por ejemplo, él y sus colaboradores, después de haberse desinfectado cuidadosamente las manos, examinaron primero a una parturienta aquejada de cáncer cervical ulcerado; procedieron luego a examinar a otras doce mujeres de la misma sala, después de un lavado rutinario, sin desinfectarse de nuevo. Once de las doce pacientes murieron de fiebre puerperal. Semmelweis llegó a a conclusión de que la fiebre puerperal podía ser producida no sólo por materia cadavérica, sino también por «materia pútrida procedente de organismos vivos».

Filosofía de la ciencia natural, Carl G. Hempel, Editorial Universidad, 1976, Madrid


28 Comentarios

  1. leticia. Septiembre 25, 2005 00:33

    muy bueno

  2. Carla. Octubre 15, 2005 18:32

    Esta muy bueno por lo q`explica en el entendimiento de la materia

  3. daniel gonzalez. Octubre 29, 2005 16:15

    No me gustó su pag. porque no tiene el paradigma verbal. Los voy a denunciar.
    Daniel G.13 años

  4. lucho. Noviembre 17, 2005 20:00

    creo q deberian poner un paradigma verbal.
    es para lo unico q entro a la pag y no lo encuenttro!!!
    = quedence trank xq no los voi a denunciar...

  5. cielito anahi. Noviembre 30, 2005 23:27

    estuve buscando me ilucione mucho y solamente hay comentarios de niños que no estan de acuerdo y yo tambien por eso les quiero decir que se pongan las pilas y hagan algo que corresponda al paradigma verbal.

  6. martin. Diciembre 11, 2005 22:08

    no me gusta para nada que no tengan el paradigma verbal... pero espero que algun dia lo pongan asi cuando entre la gente tenga donde buscarlo facilmente
    bueno adios

  7. ary. Diciembre 11, 2005 22:11

    che me pone de la cabeza q no pongan el paradigma..
    bueno chau
    pd: AGUANTE EL GUNBOUND!

  8. aquiles vaesta. Diciembre 11, 2005 22:18

    Me parece una falta de respeto al progimo al no precisar el paradigma de los verlos, ya que los alumnos deberian educarse con esta pagina, bien lo dice su nombre.
    bueno, espero que agan algo al respecto, saludos, aquiles.

  9. PATRICIA. Enero 26, 2006 03:25

    TERRORIFICOS HORRORES ORTOGRÁFICOS. REVISEN ESO -LOS COMENTARISTAS- Y DESPUES PREOCUPENSE POR LOS PARADIGMES ¡QUE VOLUDEZ!

  10. Romy. Marzo 8, 2006 10:14

    Creo que deberían opinar profesionales actualizados y no niños que buscan en paginas de Internet lo que no copian en la escuela. Soy Profesora en letras y opino que los proyectos son muy prácticos y útiles. Sigan publicando! Los felicito!

  11. Jonpagecr. Marzo 10, 2006 23:39

    El paradigma verbal lo puedes descargar desde:
    http://www.geocities.com/jonpagecr/Paradigma_Verbal.doc

  12. Daniela. Mayo 4, 2006 14:48

    A mi me sirvio esta pagina para encontrar el texto de Semmelweis, q no lo encontre por ningun lado.Gracias!

  13. Gonza Ariza. Julio 15, 2006 19:50

    Muchachos mucha info pero algo que es lo mas buscado como el paradigma verbal no esta mejoren eso porque la pagina esta buena, pero esto no es un detalle. GONZALO ARIZA 15 AÑOS

  14. marita. Agosto 4, 2006 15:52

    La propuesta me pareció muy interesante. El paradigma se encuentra en cualquier manuual o libro de texto. Consisdero que la página debe permitir a los docentes acercarse a nuevas propuestas de trabajo. Para mis colegas, docentes de Lengua Y Literatura me atrevo a proponerles otra actividad: se puede trabajar el cuento "La hormiga"junto a "La Isla desierta" de Arlt y "La Isla al medio día" de Cortázar.Tienen muchos elementos para trabajaren común Aprovechen las tres al unísono.Marita.

  15. marita . Agosto 4, 2006 15:55

    Se me escaparon algunos errores de tipeo. Perdón. Marita

  16. GRACIELA . Septiembre 2, 2006 12:03

    ACABO DE LEER, CASI UN AÑO DESPUES QUE FUERON PUBLICADOS, LOS COMENTARIOS DE LAS PROPUESTAS INTELECTIVAS BUENISIMOS DE MUCHA UTILIDAD PARA LOS DOCENTES.LAMENTO LAS PAVADAS DE LOS NIÑOS QUE OPINARON.TRABAJO INTERESANTE PARA TRABAJARLO EN JORNADAS O COMO BIBLIOGRAFIA PARA QUE LO LEAN TODOS LOS QUE TRABAJAMOS EN EPB Y TAMBIEN ESB.GRACIAS.

  17. ariana . Septiembre 12, 2006 11:32

    no encontre lo que en realidad buscaba

  18. agUii (L). Octubre 8, 2006 12:09

    no era lo qe buscaba , pero igual es interesante (: beso,

  19. Cristhie. Noviembre 9, 2006 21:16

    Hola!!
    quisiera que alguien me ayude con el tema: "La investigación científica:Invencion y contrastacion" de Carl Hempel; lo que sucede es que no stoy segura si el texto que esta arriba es el completo; y no encuentro el tema completo; quisiera saber si alguien podría enviarme el tema completo a mi correo:krisa_sui@yahoo.es; Por favor!!! Gracias!

  20. daniela. Marzo 28, 2007 15:58

    mm, buenoo piimeroo grasiias al qe dejoo el paradigma qe es lo qe todos buscamos i o sea una qe diijo por ai q ebuscamos en intrenet lo qe hacemos en clas estas mui eqivocada amor si?por qe a mi mi profesora no m lo dio nunca i me toma prueba mañana i no entiirndo asi tipo nadaaaaa :S
    o sea me re fuii, por qe tengo qe estudiar, esta buena la pagina, pff qe se yo ni entrre jaaja, pero seuroq e a muchos les siirvee :)yo nuca hago esto i entro a estas paginas me la paso chateando pero igual grasias por qe encontre lo del paradigma, o sea feliiss :)suertee gentee d esta pagina (:

  21. marisa. Abril 16, 2007 17:12

    Muy buena la pagina, me sirvio los comentarios tambien!!! tendre mas en cuenta a mis colegas!!! suerte y adelante

  22. Daniela . Mayo 10, 2007 23:03

    el texto está muy bueno,nada más que es muy extenso y eso pierde al lector,y es una pena que no tenga el paradigma textual.

  23. cecilia. Julio 1, 2007 01:26

    estoy estudiando magisterio y la pagina me dio gran utilidad. Me parece tremendo los horrores de ortografia de estos adolecentes en crisis.No es una pelea entre grandes y chicos , aprendan mas de la vida y sean coherentes pequeños, lean massssssssssss.

  24. angel . Noviembre 12, 2008 21:06

    su texto esta patetico. no sale nada de lo que estoy buscando. lo voy a denunciar con mi papa que es comisario de la P.T.J. CUIDESE DE QUE LO MATO LO MATO

  25. ana the best. Noviembre 13, 2008 06:38

    STUVO SHUPER WENO PRO NO ES LO QE SHO STOY BUSCANDO...GRAX!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

  26. deilly. Abril 14, 2009 17:58

    me parece que deberian especificar en la respuesta que uno esta buscando porque te tiran como 100 hojas para que leas se supone que esta pagina es para educar.o no

  27. paulette. Abril 18, 2009 20:27

    nada que la pasen bien y que te vaya bien

  28. jazmin perez payares. Noviembre 29, 2010 19:28

    bueno estiy buscando las formas elocutivas y pues no encontre nada y tampoco entendi que son las formas elocutivas tienen que mejorar para que uno no se confunda y encontrar respuestas mas especificas87