Empecemos con el “con qué” y el “voy”

Muchas veces elegimos un libro de texto sobre la base de recomendaciones de otros docentes, sugerencias de directivos, propuestas de editoriales que nos resultan más interesantes que otras, es decir, subordinándonos a las tendencias externas.

Otras veces, los promotores nos acercan textos escolares y –partiendo de nuestros intereses– elegimos aquel que responda a nuestras necesidades para dar clase. En realidad, hay una verdad insoslayable: la que dice que quien va a trabajar con el texto es el chico. Sin embargo, hacemos prevalecer nuestros intereses o necesidades, teniendo en cuenta que respondan a los contenidos curriculares vigentes.

¿Responde al currículo?, nos preguntamos… Entonces, se elige al que más fielmente cumple con esa instancia. Y seguimos subordinándonos a lo externo.

Los contenidos curriculares fueron seleccionados del ámbito de referencia social del que formamos parte; algunos de ellos fueron contenidos (saberes) elegidos, y otros no.

En el momento de formar parte del diseño curricular –construido este por las políticas educativas del momento– esos saberes son descontextualizados de ese ámbito y recontextualizados para la escuela, es decir, transformados en los contenidos escolares que son susceptibles de ser enseñados y que los niños y niñas de determinado año debieran aprender.

Si creemos que existe la neutralidad curricular, estaríamos entrando en el terreno de la ingenuidad. Lo que no se enseña, que es tan importante como lo que sí se enseña, será parte integrante de un currículo nulo. Estos conceptos de inclusión y exclusión de contenidos tienen como rasgo en común la carga ideológica controversial y su carácter conflictivo, pero sobre todas las cosas, en este instrumento de selección predomina la legitimación de las formas culturales de los grupos dominantes.

Por otra parte, tenemos que tener en cuenta que a nuestras manos llegan “algunos” libros. No todos. Si a esto le agregamos que creemos saber de antemano qué va a necesitar leer cada grupo al principio de año –cuando apenas lo conocemos–, ya está el rompecabezas terminado. A sus manos llegará el resultado de una selección dentro de otra.

En muchos establecimientos escolares se entregan listados de materiales para usar durante el año y, entre ellos, los libros que habrán de usarse, cuando aún esos niños no han conocido quién será su maestra… Paradojas docentes.

¿Es criterioso elegir teniendo en cuenta el currículo? Sí, es criterioso adscribirnos al currículo escolar, pero con fundamento y manteniendo la apertura suficiente para darnos cuenta de cómo ayudamos a los chicos a apropiarse de los contenidos que establece el diseño curricular.

No somos todos los que estamos ni estamos todos los que somos

No se trata de un trabalenguas sino de una realidad. En realidad, a las manos docentes llegan autores y textos seleccionados por otros. Al principio del artículo se sostenía que esta selección podían realizarla los pares de trabajo con sus recomendaciones, los directivos con sus sugerencias o los promotores de editoriales con sus propuestas. Pero no alcanza. Hay “otras selecciones” que permanecen ocultas, pero lo suficientemente potentes para dirigir lo que “se cree” es propia selección. Se trata del canon escolar.

Haciendo un poco de historia y partiendo de pertinentes interrogantes, se dará cuenta a lo que nos referimos en ese aspecto. ¿Qué o quién determina la excelencia de una obra? ¿Cómo se producen y se aplican los cánones? ¿Cómo se asegura la legitimidad y supervivencia del canon? Aquí algunas reflexiones sobre cómo seleccionar lo que se lee en clase.

Esta excelencia determinada por otros ¿tiene una base totalmente subjetiva o las obras son seleccionadas por el valor estético que portan? ¿Qué o quién determina ese valor? Seleccionar una parte de un todo, acotar el universo de libros a leer ¿es promover la lectura? ¿Qué improntas dejan los docentes a la hora de definir un canon escolar o en la adecuación a un canon ya elaborado por otros? ¿Qué criterios han de tenerse en cuenta en el momento de la construcción de este “libro de libros”?

Así como hay criterios canonizadores, los hay también para descanonizar, entendiendo a los primeros como aquellos que incluyen obras o autores en el canon y, por los segundos a aquellos que cuestionan y excluyen ciertos productos culturales y sus lecturas de lo que debiera ser considerado como canónico. Si el canon, etimológicamente, es la vara para medir o el modelo a seguir –y otros múltiples y contradictorios significados que fueron considerados a lo largo de la historia de la literatura–, la construcción del canon podría elaborarse atendiendo a:

• las obras o autores para ser leídos,
• al modelo o tipo ideal –también de obras y/o autores– para ser imitado,
• el catálogo de criterios y metodologías que deberían atenderse en el momento de incluir o excluir del canon a los autores y/o a las obras por ellos producidas.

Nada más rígido que una vara para medir, nada más estereotipado que un modelo a imitar cuando se trata de la elaboración del canon. Durante la dictadura militar en nuestro país, el canon literario elaborado fue el resultado del poder hegemónico en manos de un Estado que había sido sometido por la fuerza. Las diferentes etapas de la dictadura sofocaron el calor literario de autores que produjeron obras extraordinarias entre los 60 y los 70: Oesterheld, Bornemann, Rosenthal, Bianco, Doumerc, Lodi, Devetach, Vargas Llosa, Yunque, Saint Exupéry, por nombrar solamente a algunos.

Con el advenimiento de la democracia en 1983, estos descanonizados durante la dictadura por su ideología, fueron devueltos al canon escolar.

Todo canon es producto de criterios impuestos por un grupo diferenciado por poseer cierto poder (político, económico, intelectual, etc.) a toda la sociedad, la que puede responder de diferentes maneras: acatándolo / adaptándose a él, innovándolo o transgrediéndolo. En base a la respuesta que la sociedad da al canon elaborado que se pueden encontrar conviviendo diferentes cánones de acuerdo con la época o los acontecimientos socio- históricos producidos: el canon oficial, el accesible, el personal, el escolar, el crítico y, durante la dictadura militar iniciada en1976 y por las razones ya conocidas, un cuidadoso canon oculto.
Cada vez que se construye un canon, se conforma otro- u otros- de manera simultánea: el que reunirá a los descartados, a los que no son leídos, a los que no debieran leerse.
Si bien la censura se estableció en todos los órdenes, la mira estuvo puesta especialmente en la literatura infantil.

La revista Gente publica un editorial en diciembre de 1977, en el que preguntaba: “¿Usted sabe qué lee su hijo?”, y en el que no solamente celebraba el “alivio” que sintieron los ciudadanos a partir del 24 de marzo del 76, con el “retorno del orden”, sino que “esta sociedad enferma necesitaba una transfusión de sangre salvadora […] porque aún cuando el enemigo pareciera en retirada[…] seguían existiendo bacilos destructivos que trataban de infiltrar su ideología en la escuela primaria, secundaria y universitaria a través de los libros.[…] En algunos colegios ya no se lee a Cervantes […] ha sido reemplazado por Ernesto Cardenal, por Pablo Neruda, por Jorge Amado, buenos autores para adultos seguros de lo que quieren, pero malos para adolescentes acosados por mil sutiles formas de infiltración que todavía no saben lo que quieren”.

Libros prohibidos, libros no aprobados, libros demorados. Autores excluidos. El poder canonizó a algunos y se ocultaron y acallaron otros.

Graciela Frigerio marca la diferencia de la época antes citada con la reforma educativa de los 90 de esta manera: “La reforma de la década del 90 trajo aparejados algunos cambios para la educación argentina y, en consecuencia, en el canon literario escolar. Por lo pronto desde lo formal, no hay programas que prescriban qué obras o qué autores se deben enseñar, si bien hay textos escolares que arman por sí mismos una selección propia. En consecuencia, tanto para las editoriales como para el docente, existe la posibilidad de llevar adelante un recorte de obras con un mayor grado de libertad […] a diferencia de otras reformas, pone al docente en el centro de las decisiones”.

Cuestiones para tener presentes. Hacia una elección criteriosa

Sin intentar una receta, es importante tomar una postura en el momento de selección de un libro. Para ello se tendrá que tener en cuenta bajo qué perspectivas se realizará esa selección.

• Adecuación a los contenidos que se trabajarán ese año.
• Los valores y representaciones sociales que se dejan ver.
• Las capacidades que promueven y las competencias que se ponen en acción con la lectura y realización de actividades.
• La posibilidad de seguir investigando gracias a la complementación de información o fuentes de referencia que brinda.
• El lazo comunicativo que ese libro puede establecer con los chicos.

A continuación, se presentará una seriada de preguntas a fin de ayudar a organizarse en cuanto a los parámetros buscados en el libro de texto elegido. Dicha seriada se ha agrupado teniendo en cuenta tres criterios:

-el de las representaciones sociales;
-en cuanto a las actividades y posibilidades de aprendizaje, y
-como objeto de manipulación y lectura.

En cuanto a las representaciones sociales

El texto transmite una mirada del mundo, pero no la final. Es necesario que como docentes podamos percibir qué temas se ponen en juego y cuáles evitan integrarse por considerarse temas controvertidos. Por dar un ejemplo: los libros nos mostraban una familia tipo en la que el padre era el proveedor de la economía familiar, la madre era la que se encargaba de la crianza de los hijos y la higiene del hogar, mientras los niños, sentados cerca de la madre y en un clima de total armonía, hacían sus tareas escolares o jugaban con sus mascotas.

Con el advenimiento de la democracia fue posible percibir una marcada tendencia a la inclusión de la mujer, pero desde los roles “nuevos” que esta podía desempeñar. Es entonces que se advierte que una mujer puede presentar rasgos igualitarios de género. La mujer puede trabajar, mantener a una familia, criar a sus hijos, etc. Sin embargo, raramente la mujer interviene en los procesos históricos de nuestro país. La historia es cosa de hombres. Es fuerte la imagen del hombre como protagonista de los hechos históricos. La mujer no aparece.

Entonces también es importante que un libro traduzca –de alguna manera– las siguientes cuestiones en referencia a las representaciones sociales:

Identidades infantiles y adolescentes. La familia en la actualidad. El rol de los niños. Derechos de los niños, niñas y jóvenes. Representaciones de género. Importancia de los lazos generacionales.

Concepto de Nación. Ciudadanía. Cultura local y global. Relación entre la tecnología y la sociedad. Relación entre mercado, sociedad y consumo

Migraciones. Multiculturalismo. Trabajo y desocupación. Nuevos asentamientos poblacionales.

Habrá que prestar atención a la representación de las distintas identidades culturales que integran nuestra sociedad. El uso de los estereotipos puede producir fijaciones difíciles de desanclar.

Muchas veces se apela a problemáticas globales exclusivamente, sin mirar la problemática local. Identificamos el tema de la discriminación en cuestiones de razas, pero desviamos la mirada de los conflictos entre argentinos e inmigrantes de países limítrofes y asiáticos, el enfrentamiento entre tribus urbanas, las diferencias económicas y sociales existentes en nuestra sociedad y que irrumpen en nuestras aulas.

Tenemos entonces que cuidar qué imágenes componen el libro en cuestión, qué epígrafes acompañan a esas imágenes, si guardan relación con el texto, si sirve para fortalecer o desarmar el estereotipo. Algunas de las preguntas orientadoras podrían ser:

• ¿Qué grupos sociales aparecen representados?


• ¿Cuáles se omitieron? ¿Por qué?


• ¿Los alumnos pueden identificarse con la realidad representada en el texto?


• ¿Qué problemáticas sociales aparecen? ¿Cómo son tratadas?¿Existe acuerdo con ese tratamiento?


• ¿Qué ideales transmite?


• ¿Qué valores aparecen en juego? ¿Cuáles no?


• ¿Se apunta al compromiso ético y a la reflexión?

En cuanto a las actividades y posibilidades de aprendizaje

• Las diferentes preguntas y actividades, ¿fomentan procesos mentales de análisis, juicio crítico, creatividad, aplicación de lo aprendido?


• El nuevo aprendizaje ¿puede andamiarse en los conocimientos previos que portan los alumnos?


• Lo aprendido ¿es significativo?


• ¿Puede el alumno utilizar tanto lo aprendido como lo ya sabido y hacerlo participar en sus trabajos?


• Los elementos de cada capítulo (sección, unidad, lección), ¿motivan al alumno a aprender, a permanecer interesado mientras lee y trabaja, y a valorar lo estudiado?


• La manera como se presenta y estructura la información, ¿facilita la construcción del conocimiento, la participación frecuente del alumno, el ensayo de diversos caminos y la formulación de hipótesis?


• ¿El texto ofrece criterios y oportunidades para que el alumno se autoevalúe?

¿El texto aporta elementos que permitan atender a necesidades individuales, locales y regionales?

• El modelo pedagógico que se presenta, ¿incluye mecanismos para ver el texto como un medio y no como la verdad incontrovertible y absoluta, e invita a consultar otros medios y a investigar?


• ¿Propicia el texto actividades grupales y actividades dentro y fuera del aula?

• La impresión de la tipografía ¿es nítida y legible?


• La encuadernación, ¿es resistente, posibilita que las hojas se desprendan?


• El papel en que se imprimió el libro, ¿es lo suficientemente grueso para que no deje traslucir lo contenido en el reverso, refleja la luz provocando molestias?


• La longitud de los renglones, el tipo y tamaño de la letra y el espacio entre letras, palabras, renglones y párrafos ¿facilitan la lectura por parte del estudiante?


• El peso, forma, encuadernación y tamaño del libro ¿permiten una adecuada manipulación y uso del texto?


• El número de páginas ¿es el adecuado para el nivel de la asignatura, para el tiempo con que se cuenta para enseñarla/aprenderla y para el grado escolar al que corresponde el libro?, ¿abruma esa cantidad de manera tal que al chico le parezca agotador?


• El precio del libro ¿es justificado, es accesible, refleja realmente la calidad?

Tratándose de qué y cómo leer

Entre las decisiones que los docentes podemos tomar comprometidamente podemos encontrar: preguntarse qué libros son representativos para que lean los chicos, no canonizar exclusiva y excluyentemente a través de autores, puesto que el canon debiera elaborarse a través de sus obras. Construir una comunidad de lectores y su propio canon, constituirnos –como adultos y docentes– en mediadores entre los textos y los niños.

Hermida, Cañón y Troglia diferencian los libros para acercarse a la literatura de los que son seleccionados por el docente a la hora de trabajar los contenidos relacionados con el área de literatura: “En esta relación compleja y tensa entre la literatura y la escuela, son variadas las formas de promocionar la lectura. Por un lado se puede optar por el desarrollo del hábito lector a través de la gestión de estrategias más libres y/o lúdicas, como por ejemplo, la biblioteca del aula y, por otra parte, las lecturas comunes seleccionadas por el docente que permiten la formación de la competencia literaria específicamente –relacionada con el área de literatura”.

Los adultos selectores deberán ser lectores y recurrir a su propia intuición en el momento de seleccionar textos para lectores infantiles y juveniles, dando lugar al poder buscar e indagar dentro de uno mismo las huellas que dejaron ciertos textos.

No repetir modelos cómodamente sino adecuarse a las necesidades de los niños receptores para que estos accedan a la lectura sin prejuicios.

Tolerar las diferencias de impacto entre los que tuvieron un mayor acercamiento a la lectura de aquellos que no lo tuvieron. Escuchar a los alumnos, observar qué libros tocan y eligen en la biblioteca para investigar acerca de sus intereses, permitir la socialización de lo leído para que ellos mismos se conviertan en selectores y dadores de aquel libro que dejó una impronta, un punctum, concepto tomado de Barthes: "No soy yo quien va a buscarlo, es él quien sale de la escena como una flecha y viene a punzarme. En latín existe una palabra para designar esta herida, este pinchazo, esta marca (...) a ese elemento que viene a perturbar (...) lo llamaré punctum", dice, "pues punctum es pinchazo, agujerito, pequeña mancha, pequeño corte, y también casualidad".

Permitir la singularidad lectora y la diversidad de experiencias que surjan a partir de ser atravesados por un mismo libro.

Comprender que habrá niños cuyo abordaje de la lectura les resultará más difícil que a otros y trabajar con eso.

Tener presente que un niño elige aquello que lo hace más libre, ayudado por la lectura que oficiará de “partecabezas”, como metáfora que alude a la posibilidad que la lectura da en cuanto al fluir de ideas, el surgimiento de otras nuevas, al vuelo, a la creatividad y al poner la palabra cuando lo necesite.


Bibliografía consultada
Barthes, Roland, La cámara lúcida. Nota sobre la fotografía, Buenos Aires, Editorial
Paidós, 1997.

Frigerio, Graciela (comp), Currículum presente, ciencia ausente, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1991, p. 37.

Hermida, Carola; Mila Cañón, y María José Troglia, "Lectura y escuela: prácticas literarias y selección de textos", en Cuatrogatos. Revista de Literatura Infantil, 2002.

Shmidt, Graciela y Susana Bermúdez, La elección del libro adecuado, Buenos Aires, Santillana, Serie más para tus chicos, más para vos, 2007.

Terigi, Flavia. Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio, cap. 2: “El curriculum y los procesos de escolarización del saber”, Buenos Aires, Santillana, 2004.