Como cierre del año, quise saber qué contenido de todos los que vimos, les gustó más, entonces lo primero que hice fue preguntárselo a mis alumnos.
Enseguida comenzaron las votaciones cortando papelitos y abriendo enseguida las carpetas para hacer una suerte de “recorrido”.
Mientras ellos realizaban esta actividad, yo iba haciendo mi propio mapa mental, mi propio recorrido de lo que más me había gustado enseñar y, sobre todas las cosas, preguntándome si mi apreciación coincidiría o no con la de ellos.
Al terminar el escrutinio, pude comprobar que no había coincidencia total, sino más bien parcial: las temáticas que más habían sido votadas fueron aquellas en las que pudieron vivenciar su trabajo, en las que pudieron “poner el cuerpo” en la tarea y se divirtieron con ello.
Entonces, fue cuando se me ocurrió construir una tríada que constaba de un triángulo equilátero en cuyos vérticas aparecían las siguientes palabras Vivenciar- Registrar-Multiplicar. Estos tres elementos, asu vez, se hallaban interrelacionados con flechas de doble punta, a manera de circuito cíclico.
Representé este proceso como una tríada por la necesidad que estos tres componentes tienen para la concreción de esta relación.
Cuando un alumno vivencia de manera experiencial, poniendo en juego sus propias percepciones, logra producir un registro personal, a manera de impronta, al que se le puede llamar un nuevo saber, su propio andamiaje. Lo importante de esta cuestión es que, lo que acaba de hacer ese niño, fue su propia construcción.
Digamos que estos nuevos saberes serían una suerte de espejo retrovisor: “reviso atrás pero mirando hacia delante, reviso los materiales con los que cuento para construir lo que quiero”.
Esta construcción será multiplicada desde diferentes perspectivas, cada cual dándole el sentido deseado, tal como Bruner lo expresa” el relato es la forma en que “naturalmente” los humanos organizan la experiencia”.
Esta experiencia privada, que luego se socializa públicamente, también pone a la luz la legitimidad de sus emociones.
La experiencia que voy a compartir con ustedes se inició mirando postales, hablando de lugares y de paisajes. Después jugamos a describir diferentes lugares de la Escuela, conocidos por todos, y sin decir de qué lugar se trataba, los demás tenían que descubrir cuál era.
Posteriormente lo hicimos con paisajes desconocidos para los demás. Empezamos a conocer lugares con lo que “el otro” nos contaba.
Luego, cada oyente contó cómo se había imaginado ese lugar y vimos que cada uno realizó su propio registro, en esa sutil mezcla de lo que escuché, lo que creí escuchar y lo que deseé imaginar.
Ya Kant hablaba de que cada sujeto arma su propio caos exterior de acuerdo con los ordenadores de su propia percepción, otorgándole el matiz, el tiempo y el espacio deseado.
Siempre cuento a mis alumnos que fue gracias a García Márquez que yo conocí una gardenia, sin haberla visto, ni olido, ni tocado.
No sé si era efectivamente “la gardenia”, pero era la mía (en el nombre de la rosa está la rosa y todo el Nilo en la palabra Nilo, versaba Borges).
Se trataba de la gardenia que había concebido en el jardín en donde Fermina Daza y Florentino Ariza se encontraban. Y se produjo el milagro: como lectora había construido mi jardín y mi propia gardenia con su olor, su color. Se había concretado la simbolización de una flor totalmente desconocida para mí.
Cuando finalizamos el juego de describir los paisajes, se les repartió una postal cuya imagen era de Puerto Bles, hermosa imagen, que si bien tenía pocos elementos para describir, se comportó de manera restrictiva alojando sustantivos y adjetivos que los chicos decidieron usar para describir ese paisaje.
En pequeños grupos comenzaron a elaborar un listado de sustantivos reales e imaginados. Aparecieron sensaciones como la libertad, la tranquilidad, por ejemplo. Luego, adjetivaron cada uno de estos elementos.
Estaba permitido el uso del diccionario, porque además de sistematizar contenidos gramaticales y ortográficos, se pretendía el enriquecimiento del vocabulario evitando repeticiones. Se estaba tratando de encontrar el goce estético, el placer de escribir para uno y también para los otros. Y volvemos al tema de la multiplicación de la tríada: encontrar la posibilidad de ser el eco del trabajo del grupo.
Una vez que terminaron el trabajo de adjetivación, vieron que teníamos solamente un listado de sustantivos y adjetivos, pero no lograban expresar el contenido de la imagen. Había que conectar, relacionar las ideas de manera coherente y estética.
Esta tarea demandó la necesidad de escribir, borrar, reescribir, escribirlo “en grande” usando el pizarrón y revisar el propio borrador, siempre teniendo presente la siguiente pregunta: “¿es esto lo que realmente queremos reflejar”?
El momento de la exposición fue crucial, ya que se habilitaban las opiniones de los otros grupos, sus sugerencias, y la posibilidad para fundamentar por qué se aceptaban algunas de ellas y descartaban otras.
Cuando cada grupo estuvo conforme con su producción, comenzamos a grabar las descripciones. Para ello hubo grupos que eligieron un vocero para leerlo. Otros, se repartieron el texto en fragmentos para que también la lectura fuera grupal.
Al medir el tiempo de cada archivo de audio, me impresionó la escasa duración de cada uno: entre 50” y 1’ 15”. Inmediatamente miré el peso de cada uno de ellos: estaba entre los 170 y 300 Kb. Sirva esto como analogía con el trabajo realizado: quizá la duración fue escasa, pero “las construcciones que se pusieron en juego” dieron fundamento al peso del archivo.
Al recordar las votaciones que realizaron, pude apreciar que a los chicos, les quedó fundamentalmente como registro el momento de la grabación.
Luego, cada niño obtuvo su trabajo vía mail y tuvieron la oportunidad de que su trabajo fuera escuchado en las casas, por sus familiares. Otra vez surge el tema de la multiplicación vivencial.
Si nos apoyamos en el Diseño Curricular, apreciaremos que en él se valora el hecho de tomar la palabra, no solamente para enriquecimiento de la oralidad, sino por lo que ello significa: La resignificación de la palabra tomada, la simbolización lograda por medio de ella. Como especie humana “estamos atravesados por la palabra, libidinizados por ella” y, poder usarla para reproducir vivencias tanto sea a nivel individual como grupal, es sumamente enriquecedor. Tener en cuenta que el relato en sí (oral, escrito, etc) es un trazo de subjetividad en sí mismo que nos invita a reflexionar sobre el lenguaje, más allá de las reglas de acentuación o del análisis de oraciones a los que no se les resta importancia, pero que no son objetivos primordiales en estas cuestiones.
Reflexionar sobre el lenguaje es hacerlo sobre la propia práctica, sobre los obstáculos que tenemos que enfrentar en el hecho lingüístico y las posibles soluciones que pondremos a ensayar para resolverlos.
En esta reflexión también advertimos que los roles se multiplican: como oyente, como lector, como escritor, como hablante brindándonos la oportunidad de poder actuar críticamente en el construir y reconstruir textos, transformándose el aula en un taller, en una colectividad de lectores y escritores, roles indispensables que serán utilizados para participar en la vida ciudadana.
En este aula- taller se instala un ambiente de trabajo cooperativo, con todo lo que ello implica, y, al decir de Pichón Riviere, se tratará de un grupo “centrado en la tarea” que permitirá expresar ideas, interpretaciones y posibilitará la confrontación de ellas con las de todos los miembros participantes, con la seguridad de que el error será tenido en cuenta como una presencia benévola que habilitará el cambio.
En esta reflexión el docente no está excluido. Al reflexionar sobre el lenguaje, también el docente cuestiona su propia práctica, advirtiendo dónde coloca el énfasis en el momento de abrir la tarea.
Los docentes primeramente ponemos el acento en el qué del contenido, luego en el por qué y, por último, en el cómo. Basta con mirar planificaciones y proyectos para verificar que esta diagramación fue la mantenida desde hace años.
Es importante tener en claro que el niño comienza exactamente al revés: primero le interesa el cómo y, luego el qué y el por qué.
A ellos no les interesó el contenido que se estaba trabajando, sino jugar, construir, vivenciar y multiplicar. El cómo y el para qué.
Tal vez el darnos cuenta de este recorrido nos ayude a replantearnos en el momento de enseñar cómo recibe el niño el momento de aprender.
Con ellos, con los chicos, conformamos una dupla complementaria y reflexionar sobre ello, nos permitirá poner en práctica a la lectura y a la escritura como resultantes de un proceso de construcción y de deconstrucción.