Leamos con atención esta entrevista por demás interesante:

¿Qué significa estar alfabetizado, hoy?

Lo común sigue siendo a este respecto dividir al mundo entre “analfabetos” y
“alfabetizados”, y dividir a su vez a los analfabetos en dos grupos: los
llamados “puros” o “absolutos” y los “funcionales” (personas con débil
manejo de la lectura y la escritura, con baja y/o mala escolaridad). No
obstante, ya hay abundante conocimiento indicándonos que estas
clasificaciones simplifican realidades que son mucho más complejas, que no
se trata de polos opuestos sino de un continuo, en el que existen diversos
niveles de dominio del lenguaje escrito. Entre los que nos consideramos
“alfabetizados” hay diferencias enormes, desde lectores incipientes y
personas que apenas dibujan su firma, pueden copiar un texto pero no
escribirlo propiamente, hasta lectores y escritores sofisticados, con
dominio de la lengua y manejo de varios idiomas.

Prefiero por mi parte hablar de niveles de alfabetización antes que de
niveles de analfabetismo. Es difícil imaginar hoy la existencia de un
analfabeto “puro”: si, como muestra abundantemente la investigación
disponible, los niños y niñas pre-alfabetizados saben muchas cosas acerca
del lenguaje escrito mucho antes de llegar a la escuela, esto es tanto más
cierto para una persona adulta, aún si se considera a sí misma analfabeta.
Por otra parte, no existe estrictamente un “estar alfabetizado”; estamos
continuamente perfeccionando nuestras habilidades para leer y escribir.
Porque a leer se aprende leyendo y a escribir se aprende escribiendo.

En todo caso, diríamos que una persona está “alfabetizada” cuando maneja con
autonomía el lenguaje escrito, lee comprendiendo lo que lee y es capaz de
transmitir con claridad sus propias ideas por escrito, de modo que otras
personas puedan comprender lo que escribe. Esta persona no necesita más
facilitadores o programas ad-hoc para seguir aprendiendo a leer y escribir;
a partir de lo que sabe puede continuar leyendo y escribiendo sola, con
propósito y con sentido, utilizando y perfeccionando sus habilidades para
expresarse y comunicarse, lo que es la base misma del aprendizaje a lo largo
de la vida.

La definición de “alfabetizado” dada por UNESCO a mitad del siglo pasado y
que muchos siguen citando como si fuese actual – “estar en capacidad de leer
y escribir un enunciado simple de la vida cotidiana” – requiere repensarse,
porque cambió mucho lo que entendemos por “leer” y “escribir”, la noción de
“enunciado simple” y la propia vida cotidiana de la gente. ¿Cuáles son los
requerimientos básicos de lectura y escritura, por ejemplo, para una persona
joven o adulta que vive en área urbana, usa transporte público, camina por
la calle e intenta cruzarla, necesita buscar y conseguir trabajo, manejar,
llenar un formulario, entender un manual, leer un periódico, un cartel, un
libro, los subtítulos en la televisión, inscribirse en algún curso a
distancia para continuar estudiando, participar en el mundo escolar de los
hijos, en la vida del barrio, manejarse en un centro de salud, un banco, una
plaza pública? ¿Qué se requiere hoy, en materia de lectura y escritura, para
enfrentarse a una computadora y aprender a manejarla?

Una de las constataciones incluidas en el resumen ejecutivo del estudio
"Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos
excluidos del sistema escolar en América Latina y el Caribe" es el uso
político-electoral de la alfabetización de jóvenes y adultos por parte de
autoridades locales /nacionales que impulsan estas acciones…

En efecto. Una cosa es la naturaleza política de la educación – puesto que
en este terreno se juegan importantes decisiones y cuestiones de poder – y
otra cosa es el uso político de las intervenciones educativas por parte de
quienes las impulsan. No es nuevo ni es coincidencia que muchos políticos
tradicionales se interesen en los analfabetos cuando se aproxima una
votación y luego se olviden de ellos. Y es que la "erradicación del
analfabetismo", la declaración de "territorios libres de analfabetismo",
etc., se prestan para las lógicas político-electorales. Son una inversión de
bajo costo, a menudo de corta duración, a la que puede darse alta
visibilidad social y política, en nombre de la equidad, el alivio de la
pobreza, etc.

Este estudio, promovido por el CREFAL en colaboración con el Instituto
Fronesis, fue un estudio en terreno realizado en 2006-2007 en 9 países de la
región: Argentina, Bolivia, Ecuador, Colombia, México, Perú, República
Dominicana, Uruguay y Venezuela. El 2006 fue año electoral en varios de
estos países. El conteo de alfabetizados y la promoción de graduados y de
cifras en los medios de comunicación, a cargo de alcaldes, gobernadores,
ministros, primeras damas e incluso candidatos presidenciales, fue algo que
observé repetirse en mis recorridos por varios de estos países. Es más: la
propaganda electoral, especialmente en zonas rurales y urbano-marginales,
apareció en la investigación como el tipo de material más extendido en la
creación de “ambientes letrados”. Claro que, por lo general, dicha
propaganda no está pensada para quienes no saben leer o apenas están
aprendiendo. Lo que capta la atención es sobre todo la imagen y el uso de
colores y símbolos.

¿Por qué la expresión “alfabetización y cultura escrita”?

Porque el objetivo no es alfabetizar, enseñar a leer y escribir a las
personas, sino asegurar las condiciones para que lean y escriban
efectivamente, significativamente. A esto llamamos “cultura escrita”.
Hablamos por eso de adquisición, desarrollo y uso de la lectura y la
escritura, y afirmamos que no basta con la adquisición. La consigna no es
sólo enseñar a leer y escribir, sino acercar la lectura y la escritura a la
gente, y especialmente a las familias, comunidades y grupos sociales más
pobres y que más las necesitan.

En otras palabras, acceder a la cultura escrita pasa por la alfabetización
pero va mucho más allá de ésta. Con esto no queremos decir que acceder a la
cultura escrita es acceder a un programa de postalfabetización, como suele
llamársele, sino a los usos de la lectura y la escritura en situaciones
reales de la vida cotidiana, en el hogar, en el trabajo, en el ocio, en los
ámbitos educativos y de participación social, etc.

Crear ambientes letrados implica poner a disposición pública todo tipo de
materiales de lectura y escritura. No sólo en escuelas y bibliotecas sino en
calles, plazas, mercados, paradas de buses, canchas deportivas, hospitales,
cárceles, etc. No después de la alfabetización, como suele pensarse, sino
antes de y junto con. Porque ese ambiente letrado facilita y motiva hacia el
(aprender a) leer y el escribir, y le da sentido. Estuve hace poco en
Bogotá, designada Capital Mundial del Libro 2007, y quedé maravillada con la
amplia gama de instituciones, programas y experiencias que vienen
desarrollándose para promover la lectura y la escritura entre toda la
población. El paso siguiente es articular promoción de la lectura y
alfabetización, las cuales siguen yendo cada cual por su lado. Dicha
articulación ya está establecida en el Decreto 133 promulgado por la
Alcaldía de Bogotá (abril 2006), un decreto de avanzada por medio del cual
se adoptan los lineamientos de política pública de fomento a la lectura para
el período 2006-2016, dentro de los cuales se incluye la alfabetización,
como debe ser.

Qué bueno que el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de
Jóvenes y Adultos (2007-2015) no se detenga en la alfabetización sino que
apunte a universalizar la educación básica entre jóvenes y adultos (lástima
que la sigla adoptada sea PIA, cercenando la EB más amplia, tan importante
de recordar y machacar). No obstante, aún dado este marco, la mentalidad
tradicional hace que muchos gobiernos, políticos, tecnócratas, y la
“opinión pública” construida por los medios, sigan hablando de “reducir” o
“erradicar el analfabetismo” como LA meta.

¿Cómo ve la situación del analfabetismo de jóvenes y adultos en América
Latina y el Caribe?

Generalmente, en este campo los avances y logros vienen midiéndose en
términos estadísticos: cuántas personas se inscribieron, cuántas se
alfabetizaron, a cuánto se redujo el índice de analfabetismo, a lo que se
agregan más recientemente las estimaciones de “analfabetismo funcional”
(personas con menos de 4 años de escolaridad, según algunas definiciones).
Hay poco interés en indagar acerca de las calidades, los desarrollos, usos e
impactos de la alfabetización provista tanto por organismos gubernamentales
como no-gubernamentales. Poco sabemos acerca de qué, cómo y cuánto están
leyendo y escribiendo las personas alfabetizadas, si y cómo eso está
contribuyendo a ampliar sus horizontes y mejorar sus vidas.

En todo caso, tanto en los números como en las calidades, ha habido poco
avance – y más bien estancamiento y hasta involución en algunos aspectos -
en este campo en los últimos años. En esto convergen varios factores:

(a) La extendida pobreza: El analfabetismo no se resuelve sólo desde las
políticas educativas y los programas de alfabetización, sino desde la
política económica y la política social en su conjunto. Mientras continúe
reproduciéndose la pobreza, continuará reproduciéndose el analfabetismo,
tanto el derivado de la falta de acceso a la escuela como el derivado del
acceso a la mala escuela.

(b) La visión en torno a los sujetos de la alfabetización: Jóvenes y adultos
siguen discriminados en términos educativos, a pesar de la retórica en torno
a la “equidad”, el “respeto a la diversidad”, la “educación para todos”, el
“aprendizaje a lo largo de toda la vida”, etc. La edad y la pobreza son
factores de fuerte discriminación social y de prejuicios: pobreza se asocia
con déficit no sólo material sino intelectual y cultural, se asume que las
personas adultas son lentas y torpes para aprender, etc.

(c) La visión de la educación y del derecho a la educación: Ambas, la
educación y el derecho a la educación, se asocian a infancia y a escuela, y
es ahí donde se ubican las prioridades. Se habla de alfabetización y
educación, como si la alfabetización no fuese parte de la educación (esta
separación sigue presente en muchas constituciones y leyes, en los
organigramas de los ministerios de educación, en la producción académica, en
la programación, metas e informes de las agencias internacionales, etc.).

(d) La visión de la alfabetización: Sigue instalada una concepción
restringida de la alfabetización, la lectura y la escritura. Sigue
asociándose alfabetización con jóvenes-adultos y con educación no-formal,
sin reconocerse que éste es un proceso y un aprendizaje que no tiene edad, y
que se realiza dentro y fuera del sistema escolar. Sigue confundiéndose
alfabetización con castellanización, como en tiempos de la Colonia; son
pocos los programas que enseñan y promueven la lectura y la escritura en
lenguas indígenas. Sigue pensándose la promoción de la lectura básicamente
como promoción del libro y como refuerzo escolar.

Siguen predominando, en fin, viejos parámetros, sólo que ahora en muchos
casos combinados con el uso de modernas tecnologías, lo cual produce algunas
mezclas insólitas, indescriptibles. En el estudio que acabo de concluir
resalta el subaprovechamiento o mal uso de las tecnologías, las modernas y
las tradicionales, para promover la lectura y la escritura entre niños,
jóvenes y adultos, y sobre todo entre estos últimos.

En el plano estadístico, es difícil afirmar hoy cuál es la situación real de
la región y de cada país, pues hay muchas distorsiones en el camino, desde
la continuada falta de instrumentos idóneos para determinar el analfabetismo
– que sigue basándose por lo general en la autopercepción y autodeclaración
de las personas – hasta problemas de recolección y procesamiento de la
información y “conteos” al ojo, surgidos sobre todo de la necesidad de
mostrar resultados rápidos y exitosos. En la mayoría de centros de
alfabetización que he visitado, en los diversos países, están juntos los
llamados analfabetos “puros” y los “funcionales”, y no es raro que estos
últimos sean mayoría dentro de la clase. Estas últimas son personas con
alguna experiencia escolar y algún manejo de la lengua escrita. No obstante,
todos son contados estadísticamente como analfabetos al inicio y como
alfabetizados al final. ¿Quién se ocupa de constatar si los dados por
alfabetizados son en verdad tales?. En la carrera por los números, se
pierden de vista la calidad, la relevancia y la sostenibilidad de los
aprendizajes.

Hay quienes ven como un buen signo el actual “boom” mundial y regional de la
alfabetización de jóvenes y adultos. En los últimos años han proliferado, en
efecto, planes e iniciativas internacionales en este campo, empezando con la
Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012). Hay
programas mundiales, regionales, hemisféricos e iberoamericanos
entrecruzándose hoy en día en nuestra región. UNESCO coordina la Década, la
Educación para Todos (1990-2015) - una de cuyas metas es reducir el
analfabetismo a la mitad para el 2015 – y el programa mundial LIFE (apoyado
por la Casa Blanca) que ha seleccionado 35 países, 2 de ellos (Brasil y
Haití) en esta región. España, a través de la OEI, viene organizando el Plan
Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos, el
cual propone eliminar el analfabetismo adulto para el 2015. Cuba, a través
del IPLAC, viene implementando desde el 2003 el programa “Yo Sí Puedo” en
varios países, incluidos también Brasil y Haití. Cada iniciativa tiene
marcos, objetivos, metas, plazos, alcances, investigaciones, informes y
modalidades diferentes de acción. Hasta la fecha, lamentablemente, lo que
predomina es la descoordinación, el paralelismo y hasta la competencia entre
las diversas iniciativas, lo que es caldo de cultivo para los protagonismos,
la duplicación de esfuerzos, el desperdicio de recursos, y la siempre
vigente y temida “guerra de los métodos”.

Usted dice que hay retrocesos en algunos ámbitos. ¿Cuáles son esos
retrocesos?

Hay involuciones en el ámbito pedagógico y en el político-ideológico.

Así como en el campo de la alfabetización infantil vemos un embate contra el
constructivismo - al que se le echa la culpa (especialmente en Brasil,
también en otros países) del reiterado fracaso alfabetizador de la escuela -
y una defensa a ultranza del “método fónico”, en el campo de la
alfabetización de adultos estamos presenciando el retorno a métodos
silábicos, fonéticos y hasta alfabéticos, que creíamos superados. El método
cubano Yo Sí Puedo introduce como novedad el asociar cada letra del alfabeto
a un número, lo que – en las observaciones de clase que he realizado en los
9 países mencionados, en todos los cuales está presente – confunde y
complica, más que facilita, el aprendizaje y la apropiación de la lengua
escrita. Si bien es cierto que por lo general las personas analfabetas
conocen los números y hacen operaciones aritméticas mentalmente, también
sabemos que letras y números tienen lógicas distintas así como sistemas
diferentes de escritura (alfabético y numérico, respectivamente), por lo que
sus procesos de enseñanza-aprendizaje varían considerablemente y se
recomienda más bien diferenciarlos en el proceso de alfabetización.

Asimismo, el sentido político y transformador de la alfabetización, la
concientización tan apasionadamente defendidos por Paulo Freire, se han
abandonado o descolorido en la mayoría de programas, y quedan como una
impronta en los más apegados a la lucha social y a la educación popular. El
“diálogo”, que llegó a ser sello distintivo en los programas de
alfabetización de adultos, se ha perdido, minimizado o mecanizado como un
“paso” más del método. El pragmatismo de los tiempos lleva a hacer todo de
prisa, con el menor costo, en tiempos récord y sin cuestionar demasiado al
sistema que continúa produciendo y reproduciendo la pobreza y el
analfabetismo.

¿Qué piensa sobre la evaluación de los programas de alfabetización en la
región?

Conozco pocos programas de alfabetización de jóvenes y adultos que hayan
sido evaluados a fondo e integralmente, como se debe hacer. Uno de ellos, la
Campaña Nacional de Alfabetización “Monseñor Leonidas Proaño” en el Ecuador
(1988-1990), en la que trabajé como Directora Pedagógica. Hicimos una
evaluación interna y una externa, esta última coordinada por un equipo
contratado por UNESCO. La interna incluyó evaluación de los aprendizajes, de
las estrategias, instrumentos y materiales utilizados, no sólo desde el
punto de vista de los alfabetizandos sino también de los alfabetizadores, de
las autoridades locales, de las familias. Trabajé un año entero en la
elaboración del informe final de la campaña, integrando los resultados de
ambas evaluaciones. Cuando se publicó, nadie lo esperaba y pocos lo leyeron
seguramente, aunque lo distribuimos de manera amplia y gratuita. Y es que no
hay cultura de evaluación. Lo que la gente y los medios piden es simplemente
un dato: a cuánto se redujo el índice de analfabetismo en el país. Lo demás
– cuántos aprendieron realmente, qué aprendieron, cómo valoran eso que
aprendieron, qué les pareció más interesante, más útil, más fácil, más
difícil - no interesa.

La ausencia de evaluación persiste, sobre todo de orden cualitativo, así
como parámetros consistentes para definir qué es una buena política y una
buena práctica de alfabetización, hoy. Cada programa asegura haber
alfabetizado a tantas personas (cada cual decide qué entiende por
“alfabetizado”, cómo y en cuánto tiempo lo hace), por lo general entendiendo
como tal un nivel muy elemental de alfabetización. En ocasiones, la breve
carta que sirve como prueba de haber aprendido a escribir, es redactada por
el propio alfabetizador y copiada por los alumnos de la pizarra. Lo sé
porque lo he visto en muchos lados y desde hace muchos años. Lo menciono
porque copiar no es escribir, es copiar. Conozco asimismo pruebas de
evaluación aplicadas a niños y a adultos, que no miden realmente capacidad
de lectura y escritura sino más bien información previa y capacidad para
seguir instrucciones orales y por escrito.

Desde el 2003, el Instituto de Estadísticas de la UNESCO (UIS) viene
desarrollando el LAMP (Literacy Assessment and Monitoring Programme) que
establece cinco niveles de alfabetización y que desde el 2006 se está
piloteando en seis países (entre ellos, El Salvador, el único país en esta
región), con resultados previstos para fines del 2008. Entretanto, se abren
paso otras iniciativas de definición de indicadores, entre otras en el seno
del PIA.

Personalmente, me inquieta la posibilidad de que pasemos de la ausencia de
evaluación en este campo, a la sobredosis de empeños evaluadores y de
construcción de indicadores que viene impregnando a la educación en general.
El campo educativo es muy proclive a estos movimientos pendulares. La
educación básica de jóvenes y adultos, y dentro de ella la alfabetización
específicamente, deben pensarse desde otros parámetros, inseparables de las
condiciones de vida de la gente, de sus aspiraciones y luchas. Estas no
pueden verse aquí como meros “factores asociados” al aprendizaje, como mero
“contexto”. Si reconocemos, por ejemplo, que aprender a leer y escribir es
un derecho ciudadano, una herramienta de conciencia y transformación social,
un aprender a leer no sólo lo escrito sino a “leer el mundo” y la propia
realidad críticamente, como decía Paulo Freire, ¿cuáles deberían ser los
parámetros para definir el “perfil” deseable o el buen “desempeño” del
alfabetizador y el buen “rendimiento” del alfabetizando?

¿Cómo pensar políticas de alfabetización considerando la gran diversidad
social y cultural existente en los diversos países y dentro de cada país?

Justamente: la buena política educativa es aquella que asume e incluye
expresamente la diversidad como principio central y condición de eficacia de
la política, tanto en el diseño como en la ejecución. No hay nada que
obligue a una política a ser homogénea, igual para todos, nacional,
regional, mucho menos globalizada. Esa es la mala política, la que norma
pero no funciona y a la que estamos acostumbrados, principalmente a través
de la acción de los organismos internacionales. La buena política es
contextualizada, es participativa, y se hace cargo de sus condiciones de
implementación, alentando la diversificación, que es lo que exige la
especificidad de cada contexto y momento. De hecho, un recorrido por los 19
informes nacionales presentados en 2006 por los países de América Latina en
el marco del PIA y por los 20 informes nacionales preparados en 2006-2007 el
marco de un estudio regional CREFAL-CEAAL sobre educación de adultos,
muestra la gran diversidad de realidades, historias, concepciones,
terminologías, marcos legales, esquemas organizativos y financieros,
culturas políticas, lingüísticas, institucionales, etc., que existen hoy en
materia de alfabetización de jóvenes y adultos en esta región.

Esa buena política no se puede hacer sólo desde el conocimiento experto;
éste requiere contrastarse y complementarse con otros saberes
especializados, con el sentido común, con el conocimiento práctico, con la
opinión y la participación social, con el involucramiento de los actores en
cada caso. El diseño de las políticas no compete únicamente a las cúpulas y
a los técnicos sino, cada vez más, a los grupos interesados, a los otrora
llamados “beneficiarios”. Es parte de la responsabilidad de quienes dirigen
facilitar las condiciones para que la población participe y contribuya desde
criterios informados y cabalmente deliberados en el seno de sus respectivas
organizaciones.

Al respecto, en el Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetización
y Cultura Escrita (GLEACE) venimos analizando y discutiendo el estudio
realizado en 2004-2005 por la Campaña Mundial por la Educación y Action Aid
(en inglés “Writing the Wrongs: International Benchmarks on Adult Literacy”,
traducido al español como “Corregir los errores: Puntos de referencia
internacionales sobre la alfabetización de adultos”). El estudio concluye
con 12 recomendaciones o estándares de calidad (“benchmarks”) para políticas
y programas de alfabetización de adultos a nivel mundial. Muchas de las
conclusiones y recomendaciones de este estudio no reflejan ni se ajustan a
las realidades de América Latina y a la diversidad de países y situaciones.
Algunas recomendaciones son discutibles en general, como indicadores de
buena práctica en este campo. Sólo un ejemplo: una clase de 30 alumnos
(Recomendación 7: “al menos un(a) facilitador(a) por cada 30 alumn@s”) es
muy difícil de manejar y va en sentido contrario de los esfuerzos de
retención y de la necesidad de atención más personalizada, particularmente
dada la usual heterogeneidad de los grupos de alfabetización y las
condiciones de gran precariedad que caracterizan por lo general a estos
programas. Por lo demás, nuestros recorridos por América Latina nos muestran
pobrezas, distancias, soledades, dispersiones, dificultades y costos de
movilización, conflictos de horario, locales inadecuados, etc., que hacen en
muchos casos difícil respetar los mínimos establecidos en cada programa –
20, 15, e incluso 10 y hasta 5 personas – para organizar un centro de
alfabetización, lo que lleva a menudo a completar el número con personas
para quienes no está pensado el programa o simplemente a falsear las
estadísticas para poder habilitar el centro y recibir el equipamiento y el
subsidio correspondientes.

¿Cuál es, a su juicio, el principal desafío en el campo de la alfabetización
de jóvenes y adultos?

Al mencionar los problemas, quedan de hecho mencionados los desafíos. No
obstante, si hay que escoger uno, no dudo en decir que el principal desafío
radica hoy en la formación, en la formación de cuadros – entendiendo por
esto personas con conocimientos, con criterio, con capacidad analítica y
crítica, con sensibilidad y compromiso social, capaces de moverse entre lo
micro y lo macro, de definir políticas y organizar acciones en el terreno –
a todos los niveles. Me refiero a formación, que es más amplia e integral
que la capacitación.

El campo de alfabetización ha sido siempre flojo en términos de formación y
capacitación, tanto de los educadores del sistema escolar como de los que
actúan fuera de éste. En la alfabetización de adultos, éste ha sido
tradicionalmente uno de los grandes talones de Aquiles. Además, cuando se
habla de formar y capacitar, se piensa en los alfabetizadores, en los
facilitadores. No obstante, lo que se requiere es un esfuerzo de renovación
de cuadros a todos los niveles, con una visión actual y ampliada de la
alfabetización y de la cultura escrita, en todos los ámbitos: la
investigación, el diseño políticas y programas, la elaboración de
materiales, la enseñanza, la asesoría, la supervisión, la evaluación, etc.

Esta es precisamente una línea de trabajo que venimos promoviendo desde el
CREFAL y desde Fronesis. En mayo de 2007 realizamos un primer Diplomado
Latinoamericano en Alfabetización y Cultura Escrita, en la sede del CREFAL,
en Pátzcuaro, México. Se trata ahora de continuar promoviendo esta línea de
formación, en los propios países y en alianza con otros organismos,
recurriendo fundamentalmente a especialistas nacionales y de la región, y
contextualizando el curso de acuerdo a las realidades y necesidades
específicas de los países.