El portal educativo del Estado argentino

 
 

Noviembre 2006

28-11-2006 |

Estadisticas del recurso:

  • 16 comentarios

Jóvenes comprometidos con la educación ambiental

Estos jovenes, comprometidos con el cuidado del planeta, son los que hos llamamos "NATIVOS DIGITALES". Ellos nos acercan con sus producciones un docemento luego de una investigacion y su trabajo de capo en el parque Avellaneda.

Esperamos los disfruten y aprendan algunas caracterisitcas de esta especie arborea

BRAVO A SUS AUTORES

EN ESTE SITIO - los invitamos a navegar-


SILVIA SENATORE
Coordinadora de la propuesta


27-11-2006 |

Estadisticas del recurso:

  • 15 comentarios

SEÑO ¿Me enseñas?

Esta presentacion fue realizada por LAILA CUELLAR, alumna de sexto grado de la ESCUELA N15 DE 11, recibiendo indicaciones a distancia, de su docente SILVIA SENATORE, ambas desde sus domicilio trabajaron juntas. El resultado un tutorial sobre Derechos humanos, realizado gracias a las posibilidades que nos ofrece Internet, se dialogo, se probo, se trabajo JUNTAS, en pos de una meta en comun. Aprender-enseñar.
Las nuevas tecnologias abren un sin fin de caminos, lo importante es el uso que hagamos de ellas.

Silvia Senatore


26-11-2006 |

Estadisticas del recurso:

  • 10 comentarios

Escribiendo y re-escribiendo… en la clase de Inglés

Descargar fichero


Autora: Prof. Carina Grisolía
carinagrisolia@speedy.com.ar
Colegio Nacional Superior - E.E.M. Nº 4 – Chacabuco - Buenos Aires
26 de noviembre de 2006

La Experiencia
En el diagnóstico inicial, observo que mis alumnos no eran capaces de hilvanar dos frases juntas cuando escribían en inglés estando ya en 3º año del nivel Polimodal. Ante esta alarmante situación decido, inmediatamente, ayudarlos a mejorar sus estrategias de escritura.

Haciendo un brainstorming, descubro que ellos estaban colaborando con un Jardín de Infantes en un Proyecto denominado “La solidaridad comienza en el corazón”, por lo que les gustaría escribir historias para contarles a los niños.
Así, pues, partiendo de sus intereses y motivaciones, surge la idea de escribir fairy tales.

En principio, registré cierta resistencia por parte de algunos de ellos, quienes creían que no lo lograrían puesto que no lo habían conseguido en tanto años de estudio. Luego, al ver el entusiasmo de sus compañeros, se animaron.

Los alumnos
Los jóvenes con los cuales desarrollé la experiencia en el presente ciclo lectivo, cursan el 3º año 2º división en el Colegio Nacional Superior - E.E.M. Nº 4 de la ciudad de Chacabuco en el noroeste de la provincia de Buenos Aires. Estos estudiantes pertenecen, en su mayoría, a familias de clase media. Todos ellos hablan castellano como lengua materna y comenzaron a aprender Inglés como Lengua Extranjera en cuarto año de la EGB 2, con una carga horaria de dos módulos semanales.

Cabe señalar, que son pocos en número, sólo catorce; de los cuales cinco son varones y nueve son mujeres. Además, ninguno de ellos estudia inglés fuera del contexto escolar.


El plan de acción

La idea, entonces, fue ayudar a mis alumnos a mejorar la competencia de escritura para lo cual decido adoptar el enfoque de escritura en proceso (Tribble 1996) (White & Arndt 1991) (Steele undated article) (Homstad & Thorson 1994) (Armendáriz 2000). Por supuesto, basé la metodología de investigación en el ciclo de la Investigación-Acción (Richards 1996) (Richards & Farrell 2005) (Wallace 1998).


a. Identificación del problema
Mis alumnos carecen de estrategias de escritura. Más aún, no han descubierto el placer por escribir.

b. Investigación preliminar
¿Qué está ocurriendo? Observo, en efecto, que mis alumnos presentan serias dificultades cuando escriben individualmente durante las clases y noto, además, que su reacción es dejar de lado los trabajos cuando reciben mi feedback en sus producciones.

c. Hipótesis
Los aprendientes no toman en cuenta mis correcciones y comentarios a sus trabajos escritos. Ciertamente, la escritura es una actividad privada pero con repercusión pública. En principio, los alumnos deben desterrar la idea de que estan escribiendo para nosotros, los docentes. Por ello, es fundamental escribir con un propósito. De ahí la idea de escribir los cuentos.
Pero, la gran pregunta fue: ¿cómo enseño/ayudo a mis alumnos a escribir en inglés? La escritura en proceso ¿puede mejorar la competencia de escritura?

d. Plan de acción

Siguiendo los pasos sugeridos por Armendáriz (2000), el primero de ellos fue crear una atmósfera de trabajo cooperativo en el aula, tratando de que los jóvenes compartieran la lengua, ideas, sugerencias y opiniones para que tanto los alumnos fuertes como los más débiles sintieran que tenían algo para aportar.

El segundo paso fue utilizar actividades diseñadas para ayudar a los alumnos en el proceso de aprender a escribir opuesta a actividades consistentes en escribir para aprender (Tribble 1996). Estas últimas no proveen oportunidades para que los alumnos utilicen la lengua en forma creativa sino que focalizan en la exactitud gramatical por ejemplo.

En tercer lugar, fue importante lograr que los alumnos tomaran conciencia de las características del texto: quién es la audiencia, cuál es el propósito comunicativo, cuánto tendrán que escribir, etc.

En el cuarto paso, participé activamente tratando de “vender” la actividad de escritura, presentándola en forma atractiva. Es decir, los alumnos debían encontrarla interesante, relevante, desafiante y, por sobre todo, útil.

Entonces, animé a los estudiantes a hacer todo tipo de preguntas permitiéndoles también hacer uso de sus libros de texto, diccionarios, carpetas. Investigar en Internet, leer la versión en castellano de los cuentos, etc. Consultar a sus compañeros y a mí también, por supuesto. La idea principal, en este paso, fue que ellos se sintieran relajados. En este sentido, debían pensar que no era una evaluación.

Es vital que los docentes hagamos que nuestros alumnos vean la escritura como un proceso que involucra actividades de pre-escritura, múltiples borradores, revisión del compañero, del docente, edición y evaluación. La escritura en proceso se centra en un ciclo de escritura durante e cual el alumno se mueve desde la generación de ideas hasta la evaluación, pasando por la revisión y edición del texto (Tribble 1996) (White & Arndt 1991) (Seow 2002).

El próximo paso fue la actividad de pre-escritura. Los alumnos fueron animados a organizar sus ideas utilizando torbellino de ideas, investigación de materiales, realización de redes o cuadros con el propósito de organizar sus pensamientos. Es aquí donde deciden, además que historias escribir. Se les proveyó feedback tanto a la clase en general como a pequeños grupos.

El sexto paso consistió en la escritura propiamente dicha. Los alumnos, como escritores, en cuatro grupos (dos de tres alumnos y dos de cuatro alumnos) produjeron el primer borrador. Probablemente comenzaron a escribir las ideas sin prestar demasiada atención a la ortografía o gramática. Focalizaron en el significado de lo que querían transmitir a la audiencia por sobre la forma. Siguiendo a White and Arndt (1991) “… it is through attention to meaning, and not just form, that language – and writing- improve”.

En este momento, como docente estuve muy ocupada tratando de ayudarlos en el momento que lo requerían. Dando consejos, sugiriendo, mostrando gran interés en sus producciones. Mientras circulaba por los grupos mi rol fue el de monitor/ facilitador respondiendo inquietudes y ayudando si era necesario.

El paso siguiente fue dar respuesta a las producciones. La respuesta interviene entre el borrador y la edición del trabajo. Cabe destacar que juega un rol central en el proceso de escritura. Dicha respuesta la puede brindar tanto el docente como los propios compañeros. En este caso, la corrección fue llevada a cabo mayoritariamente por los compañeros de la siguiente manera:

En primer lugar, los grupos intercambiaron entre sí los borradores con el propósito de hacer sugerencias, brindar ideas, hacer observaciones, correcciones, etc. Esta actividad resultó muy motivadora y efectiva.


En la escritura cooperativa en grupos, los miembros del grupo responden como lectores y encuentran valor en la producción de los compañeros, promoviendo de esta manera el desarrollo de las estrategias de escritura (Bryan 1996) (Johnson & Johnson 2005).

Los alumnos re-escribieron su trabajo haciendo uso de las sugerencias de sus pares para producir un segundo borrador. Es preciso remarcar, que la corrección fue hecha por sus propios pares, y solo como último recurso acudieron a mí en busca de ayuda.

Luego repitieron el proceso de intercambio de borradores con otro grupo diferente, para una segunda edición. Finalmente, escribieron la versión final del cuento. Los cuentos producidos fueron: Caperucita Roja, Los Tres Cerditos, Cenicienta y Blancanieves.

Los alumnos, una vez alcanzado el producto final, utilizaron la computadora para tipear cada una de las historias. Colocaron dibujos en las mismas producto de una gran investigación que realizaron en Internet. Finalmente las imprimieron y las compilaron en un booklet el cual donaron a la biblioteca del colegio para que pueda ser utilizado por otros alumnos en el futuro. En breve, lo utilizaran además, para contarles las historias a los niños del Jardincito, para lo cual, haciendo uso de toda la tecnología disponible, prepararan títeres, grabaciones, filmaciones, posters, etc., etc.

Por último, orgullosos de sus producciones, decidieron realizar una presentación multimedial de sus cuentos partiendo de una presentación recibida por correo electrónico en forma de cadena. Luego, realizaron copias en CD para la biblioteca de la escuela y para obsequiar a otras escuelas de la localidad.

Las técnicas de recolección de datos utilizadas durante la IA fueron:

a) Producciones de los alumnos. Recolecté muestras de escritura antes de implementar el plan (Marzo), durante la implementación (Abril) y al final (Mayo).

b) Diario y entrevistas. Luego de cada clase, cada alumno debía escribir un pequeño párrafo contando su experiencia respecto de la actividad desarrollada en la clase. Además, también fueron entrevistados por mí en pequeños grupos acerca de las actividades desarrolladas en las clases.
Tanto el diario del alumno como las entrevistas fueron llevadas a cabo en castellano para asegurarme de que la información proporcionada fuese exacta y completa.

c) Como docente investigadora también hice uso de cuadros de observación y toma de notas mientras los alumnos trabajaban colaborativamente en los pequeños grupos. Finalmente, hice un análisis interpretativo de las percepciones de los alumnos y de las observaciones de clase.

e. Resultado

Sería muy extenso presentar los resultados detalladamente. Por lo tanto, resumiendo, el resultado fue realmente asombro. No solo los alumnos descubrieron, a través del proceso de escritura, que podían efectivamente escribir mejor en inglés, sino que su motivación y gusto por la escritura en la Lengua Extranjera creció marcadamente. Así, a partir de esta experiencia, las clases son altamente satisfactorias y… ya están pensando en algún otro proyecto de escritura para llevar a cabo.


f. Informe
Como docente, considero muy valioso mostrar los resultados de mi actividad áulica y compartirlos con esta comunidad virtual con el propósito de que podamos enriquecernos y mejorar nuestras prácticas.


Conclusión
La implementación del ciclo de la espiral reflexiva en la acción permite al docente desarrollar competencias investigativas como las de observar, reflexionar, registrar, analizar, preguntar, experimentar, escribir, todas ellas encaminadas a transformar la realidad compleja y cambiante que constituye el aula. Por ello, la aplicación del paradigma de la IA en el aula, contribuirá a que el educador supere las deficiencias detectadas en su práctica docente y por lo tanto, mejore su propio desempeño contribuyendo así al mejoramiento del aprendizaje de sus alumnos. El docente autocrítico, reflexivo y transformativo podrá entonces dar sentido a la relación entre investigación, acción y práctica pedagógica.

Como docentes de Inglés como Lengua Extranjera, sabemos que tradicionalmente, la escritura ha sido tratada con una competencia de apoyo para aprender gramática. Más aún, muchas veces ha sido negada por tratarse de una actividad compleja que requiere mucho tiempo. Sin embargo, el rol de la escritura como medio de comunicación es esencial. Por lo tanto, puedo concluir que la implementación de un enfoque basado en el proceso provee a los alumnos con oportunidades para desarrollar la competencia de escritura necesaria para desenvolverse en la Lengua Extranjera. Ciertamente, como todo proceso, lleva tiempo, esfuerzo y dedicación por parte del docente y de los alumnos.

Por último, los procesos de enseñanza y aprendizaje son básicamente actos comunicativos en los que los alumnos, orientados por los docentes, realizan diversos procesos cognitivos. Para ello, las nuevas tecnologías aportan una enorme potencialidad educativa en la que nos podemos apoyar para lograr una educación centrada en el alumno con el objetivo de que pueda aprender a aprender apostando a la iniciativa, la responsabilidad y el trabajo en equipo. Por otra parte, podemos convenir, que Internet se ha transformado en una gran biblioteca digital tanto para alumnos como para nosotros docentes puesto que, como se manifiesta en este artículo, pude acceder de manera rápida a buena cantidad de bibliografía muy relevante para el desarrollo de mi experiencia.

Para concluir, como resultado de esta experiencia, vemos que se conjugan claramente tres elementos muy importantes en el proceso de enseñanza: el desarrollo profesional por parte del docente a través de la I A, el aprendizaje de estrategias de escritura por parte del alumnado haciendo uso de la escritura en proceso y la utilización de las TICs por parte de ambos para alcanzar un aprendizaje colaborativo.

Así, el que quiere (tanto docentes como alumnos)… puede. Por eso, considero que “The Gate of Change is locked on the INSIDE”. (Anónimo)

Referencias
Armendáriz, A. (2000): Process Writing.
(3 April 2006)

Bryan, L. (1996): Cooperative writing groups in community college. Journal of Adolescent & Adult Literacy 40/3: 188-193

Homstad, T. & Thorson, H. (1994): Writing Theory and Practice in the Second Language Classroom: A Selected Annotated Bibliography. http://writing.umn.edu/docs/publications/Homstad_Thorson94.pdf (31 March 2006)

Johnson, R. & Johnson, D. (2005): Cooperative Learning. http://www.co-operation.org/pages/cl.html#why (2 April 2006)

Richards, J. (1996): Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Series Editor Jack C. Richards. CUP. Cambridge.

Richards, J. and Farrell, T. (2005): Professional Development for Language Teachers. CUP. Cambridge.

Steele, V. (undated article): Product and process writing: A comparison. http://www.teachingenglish.org.uk/think/write/approaches.shtml (1 April 2006)

Seow, A. (2002): The Writing Process and Process Writing. In Richards & Renandya (eds): Methodology in Language Teaching. Cambridge: CUP.

Tribble, C. (1996): Writing. Oxford: Oxford University Press.

Wallace, M. (1998): Action Research for Language Teachers. CUP. Cambridge.

White, R. and Arndt, V. (1991): Process Writing. Longman.


Estimados colegas, los invito a bajar el archivo para ver la presentación de los cuentos, la portada tiene música y los cuentos tienen grabación de voz.


22-11-2006 |

Estadisticas del recurso:

  • 7 comentarios

Creatividad, nuevas tecnologias y aprendizaje significativo

Este año realizamos variadas actividades en adhesión a la propuesta establecida “Por una Cultura de Paz”, docentes y alumnos, frente al progresivo deterioro que padece nuestro medio ambiente, asumiendo un rol crítico y activo frente a esta realidad, uniéndonos solidariamente, a fin de dar una respuesta concreta a este problema vital. Los árboles y los bosques son una parte vital de nuestro medio ambiente pues protegen la frágil capa del suelo y mantienen el equilibrio adecuado de la atmósfera para todas las formas de vida, incluida la nuestra.

Los chicos estudiaron cuatro especies arboreas, realizaron sus investigaciones y luego un trabajo de campo como cierre del proyecto en el Parque Avellaneda.
Se realizaron activdades en la sala de informatica, a forma de tutoriales sobre dichas especies, para ser difundidas en la WEB.
Otros pueden aprender de mi trabajo, ante esta consigna la participacion fue de todo el grupo
hoy comparto el trabajo de algunos alumnos de la Escuela N15 DE 11, SEXTO grado D
Autor Rodrigo Martinez



20-11-2006 |

Estadisticas del recurso:

  • 2 comentarios

Construir a partir de lo conocido

1. Introducción.

Como profesora de Tecnología de la Información y la Comunicación, y en una búsqueda constante de cómo lograr que los alumnos adolescentes aprendan conocimientos nuevos a través de sus prácticas cotidianas, nace éste trabajo desde la indagación. Simplemente escuché a los alumnos. Escuché sus conversaciones de encuentros en los cybers, de “chatear” con otros, y de juegos en red. Entonces, mi pregunta fue qué estrategia didáctica utilizo con éstos alumnos adolescentes que pasan gran parte de su vida dentro de los cybers.
La frase “construir a partir de lo conocido” es el eje principal de éste trabajo. En lugar de conducir al grupo paso a paso a través de una serie de actividades planificadas para enseñar un tema particular, se trata aquí de referenciar su mundo haciéndoles conocer otras posibilidades de aprendizaje.

2. Marco teórico.

“Las formas de aprender y enseñar son una parte más de la cultura que todos debemos aprender a cambiar con la propia evolución de la educación” (Pozo y Monereo: 2000;15)

Se advierte un contexto educativo incierto, en consonancia con una incertidumbre global. Sí, es evidente que la nueva cultura de aprendizaje trasciende el marco de la cultura impresa, como explican Juan I. Pozo y Carles Monereo en “El aprendizaje estratégico” (2000). En una sociedad de información, aparece el conocimiento múltiple y el aprendizaje continuo, por lo que es necesario instalar en los alumnos la habilidad para aprender a aprender.
En suma, lo que es importante es que los alumnos desarrollen capacidad de aprender y adaptarse en la sociedad actual, sociedad de la información y el conocimiento, donde la escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante, porque ésta es mucho más móvil y flexible que la propia escuela: lo que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la información, proporcionándoles capacidades y estrategias d aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de esa información.
Asimismo, existen cambios culturales más profundos, vivimos en una sociedad de continuo cambio, donde buena parte de los conocimientos son relativos, lo que se aprende hoy, caduca mañana. Se trata, entonces, que los alumnos aprendan que la educación se prolonga más allá del sistema educativo obligatorio, se hace necesario el aprendizaje permanente.
Explica L. Garcia Aretio que lo tecnológico genera desde lo comunicativo, herramientas muy valiosas para el ámbito educativo. Vinculado a lo informático, revisaría coherencia y consistencia en el empleo de esta tecnología, desde su variedad de medios y formatos; dependiendo, además de este aspecto, de “cambios importantes en la cultura docente y organizativa” y de considerar que “Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para desarrollar las destrezas de los estudiantes para la búsqueda, el análisis y la interpretación de información relevante...”. Así, a la hora de plantear las estrategias didácticas, resulta necesario tener en cuenta diversos soportes, distintos medios y distintos códigos que presentan una misma característica: la lectura de imágenes, sonidos y textos.
En la actualidad, parecería que los cambios tecnológicos en el entorno de los adolescentes se dan vertiginosamente, entonces cómo enseñar TIC de una manera no tradicional sin perder de vista la calidad educativa, cuál es la estrategia didáctica a utilizar y cómo lograr la motivación en los alumnos. Estas cuestiones llevan a considerar los conocimientos que el alumno trae consigo, y sabiendo que pasan gran cantidad de horas usando Internet, se trata, entonces, de tomar estas cuestiones como disparadores y generar un nuevo conocimiento socialmente válido utilizando las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICs).
Cuando se habla de los usos de Internet como recurso didáctico, se focaliza como fuente de información y como medio de comunicación, el primero se consigue a través de la interacción con la Red con el objetivo de búsqueda de datos e información, y el segundo, como un proceso de comunicación asincrónica y mediada por el emisor, a través del correo electrónico.
Se puede afirmar que generar un conocimiento socialmente válido sobre la base de saberes previos, y utilizando las NTICs, es un desafío para la práctica docente cuya consecución lleva a garantizar la calidad educativa.
Ahora bien, si se habla de calidad educativa debe establecerse los lineamientos que hace referencia dicho concepto. En todos los ámbitos de la vida la palabra "calidad" está presente para garantizar el atractivo de lo que se presenta o a lo que se aspira. Calidad se asocia a valor, a excelencia, a aquello que es digno de reconocimiento, a la obra bien terminada. La palabra "calidad" pretende otorgar un sello de garantía y reconocimiento a la realidad a la que se aplica. Calidad es, también, un anhelo, un deseo de perfección, un objeto al que aproximarse pero que nunca se consigue del todo. La educación comparte esta orientación e incluye entre sus objetivos prioritarios la consecución de la calidad.
Bajo el concepto de calidad coexisten motivaciones, estrategias y finalidades diferentes. Desde el esfuerzo por conseguir una educación satisfactoria para los alumnos con problemas de aprendizaje que tiene como objetivo una enseñanza de calidad, hasta la competitividad entre las instituciones educativas para conseguir una mayor matricula.
Existen múltiples aproximaciones para definir el concepto de calidad en educación, un camino es considerar los objetivos que la educación se plantea. Dichos objetivos tienden a dar respuesta a las necesidades inmediatas de los alumnos y ofrecer una preparación para responder a las necesidades de la sociedad, teniendo en cuenta los condicionantes sociales y personales previos del alumno, como así también, el contexto en que se produce y el conjunto de sus procesos.

3. Proyecto de Intervención.

En este proyecto se trata de utilizar el aprendizaje a través de la indagación de los conocimientos previos, es decir a partir de lo que el alumno conoce y le es familiar, elaborar trabajos grupales sobre la base de nuevos conocimientos utilizando las TICs de manera creativa. La participación es el rasgo más característico, éste hace que se prepare a los alumnos para la utilización de las TICs estimulando la motivación para generar nuevas problemáticas de la realidad, de esta forma, se genera un espacio que facilita la detección, percepción, formulación y comprensión común de los problemas que afectan a todos los integrantes del proyecto.

3.1 Objetivos:
o Que los alumnos adolescentes utilicen el correo electrónico como herramienta de comunicación válida para la asignatura Tecnología de la Información y la Comunicación.

o Fomentar el trabajo en equipo a través de la motivación y la activación de conocimientos previos.

o Utilizar internet como una herramienta pedagógica, y de esta forma, aprender a seleccionar la información. Concebir un espacio de lectura tridimensional donde el alumno pueda elegir su propio camino a través de la información.

3.2 Destinatarios y Localización física:

Alumnos de 1er año del nivel Polimodal de la ciudad de Chacabuco, Pcia de Buenos Aires.

3.3 Desarrollo del proyecto.

Este proyecto trata de formar equipos de trabajo en alumnos para realizar investigaciones sobre temas específicos de la asignatura Tecnologías de la Información y la Comunicación. Cada trimestre se desarrolla éste proyecto sobre la base de un tema específico, a saber: en el primer trimestre, Historia de la Informática, en el segundo, Redes Informáticas, y el tercero y último trimestre, Protección de la Información y Virus Informáticos.
Una vez realizada la investigación con la coordinación del docente, los alumnos a través de correo electrónico realizan la entrega del trabajo en una fecha estipulada (aproximadamente siete días). Durante los días de entrega, la comunicación docente-alumno se mantiene fluida a través del correo electrónico. El docente corrige y devuelve la nota a través de una hoja de evaluación electrónica. A cada trabajo de investigación se le incorpora nuevos requisitos para la aprobación (el primero, buscan la bibliografía de la Biblioteca Escolar utilizando varios autores, para el segundo, se tiene en cuenta las normas de presentación, y para el tercero, dado un autor, los alumnos incorporan al trabajo textos de páginas webs).
Durante la semana de entrega, los alumnos envían el trabajo por e-mails desde cualquier cybers y a cualquier hora. Después de la evaluación de los trabajos, los grupos de alumnos exponen los mismos para sus compañeros y docente, donde éste evalúa en forma individual a cada integrante del grupo.

3.5 Evaluación del proyecto.

La evaluación, en este contexto, se comporta como un proceso de conocimiento y aprendizaje. Da cuenta de los procesos y resultados a partir de determinadas metas y objetivos, y también, procura delimitarlos en el proceso mismo de desenvolvimiento y construcción del proyecto.

Así la evaluación constituye una herramienta para la autotransformación del proyecto y una estrategia de autorreflexión interna para cambiar o mejorar la planificación educativa, entonces supone reflexionar críticamente, establecer ciertos criterios, contextualizar, tener visión holística, posibilitar la participación de todos los agentes involucrados, integrar aspectos cualitativos y cuantitativos y por ende, contribuir al compromiso de cambio.

3.5.1 Instrumentos para evaluar


La hoja de evaluación electrónica cuenta con las siguientes características:
1. un encabezado, con los datos relativos al grupo de trabajo,
2. el cuerpo de la hoja de evaluación, con los aspectos a evaluar :
 Organización del trabajo: se tiene en cuenta el orden secuencial (introducción, desarrollo, conclusión, bibliografía consultada),
 Contenido del trabajo: se trata de la pertinencia de los conceptos elaborados respecto al tema en cuestión y la incorporación de: gráficos, aportes teóricos, imágenes,
 Requisitos técnicos: son lo lineamientos básicos de presentación dados por el docente al inicio del trabajo. A saber: tipo de fuente y tamaño a utilizar, tamaño de hoja, cantidad mínimas de páginas, configuración de márgenes, citar bibliografía, carátula del trabajo, paginación,
3. exposición oral, cada integrante del grupo recibe una nota de acuerdo a la exposición dada y a la planilla se seguimiento confeccionada por el coordinador del grupo (asistencia a las reuniones grupales, y aportes al trabajo).


Al terminar el trabajo, cada grupo tiene una nota grupal, que corresponde a los aspectos a evaluar cumplimentados y se refleja a cada integrante del mismo, y una individual dada por la exposición oral.
En cuanto a la planilla de seguimiento, tiene en cuenta la asistencia de cada integrante a las reuniones de trabajo y los aportes dados.


4. A modo de conclusión.

La incorporación del uso de las NTICs en el aula, constituye un desafío para la práctica docente y un replanteo de las maneras de enseñar y aprender. Por ello, se hace imprescindible el aprovechamiento de las mismas como recursos didácticos que están ha nuestro alcance.
Si se parte que la motivación es uno de los elementos que intervienen en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo como un estímulo por la necesidad de formación sino mediante la significación que el objeto de aprendizaje tiene para la realidad cotidiana del alumno, desarrollar estrategias didácticas vinculadas con las NTICs resulta esencial para una educación actual.
La frase de J. Dewey (1897,55) cierra los conceptos explicitados en el presente trabajo: “ La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego”.


5. Referencias Bibliográficas:

Duart,J y Sangrá, A (2000): “Aprender de la virtualidad”, Gedisa, Barcelona.
Garcia Aretio,L (2002):”La educación a distancia. De la teoría a la práctica.”, Ariel, Barcelona.
Nickerson,R, Perkins,D y Smith,E (1994) : “Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual”, Paidós, Barcelona.
Pozo,J y Monereo,C. (2000) : “El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo”, Aula XXI, Madrid.


05-11-2006 |

Estadisticas del recurso:

  • 28 comentarios

Multimedia para desarrollar el pensamiento crítico-creativo


Este post estará dedicado a la reflexión sobre las amplias posibilidades que nos ofrece tarabajar con multimedia para desarrollar el pensamiento crítico-creativo, mediante actividades concretas como puede ser el análisis de una problemática social de nuestro entorno más cercano para luego transmitir lo incorporado a través del lenguaje audiovisual.

Alumnos y alumnas del Instituto Herman Hollerith nos presentan una serie de videos que sirven de motivación para cuestionarnos acerca de los lenguajes que predominan en la actualidad, el poder de la imagen y la fuerza que imprime a un mensaje la utilización de elementos que estimulan las emociones. También nos permitirá ver una realidad que dentro del aula generalmente está ausente, ya que estos trabajos fueron realizados después de una salida a la localidad de Alderetes, ubicada a pocos kilómetros del centro de la ciudad de San Miguel de Tucumán.

Los/as alumnos/as (guiados por docentes y especialistas), conocieron un basural, comprendiendo allí como viven un grupo de familias, teniendo como único recurso la clasificación de residuos para su posterior venta. También recorrieron una zona donde estos basurales fueron convertidos en parques arbolados con eucaliptus y otras especies. Luego visitaron canteras húmedas y secas para aprender como se extraen los materiales para la construcción en nuestra provincia (pudiendo analizar el daño que se está haciendo al medio ambiente al utilizar recursos no renovables). Por último, al final de la mañana, aprendieron sobre la elaboración de ladrillos de manera absolutamente artesanal, a cargo de grupos de familias que se organizan en cooperativas para poder vivir de su producción.

entrevista.JPG

Asimismo, presentamos el material teórico desarrollado por la profesora Carmen Montellano , quien nos acerca a una serie de conceptos relacionados con la multimedia como apoyo tecnológico a la creatividad humana.