Escribiendo y re-escribiendo… en la clase de Inglés

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Autora: Prof. Carina Grisolía
carinagrisolia@speedy.com.ar
Colegio Nacional Superior - E.E.M. Nº 4 – Chacabuco - Buenos Aires
26 de noviembre de 2006

La Experiencia
En el diagnóstico inicial, observo que mis alumnos no eran capaces de hilvanar dos frases juntas cuando escribían en inglés estando ya en 3º año del nivel Polimodal. Ante esta alarmante situación decido, inmediatamente, ayudarlos a mejorar sus estrategias de escritura.

Haciendo un brainstorming, descubro que ellos estaban colaborando con un Jardín de Infantes en un Proyecto denominado “La solidaridad comienza en el corazón”, por lo que les gustaría escribir historias para contarles a los niños.
Así, pues, partiendo de sus intereses y motivaciones, surge la idea de escribir fairy tales.

En principio, registré cierta resistencia por parte de algunos de ellos, quienes creían que no lo lograrían puesto que no lo habían conseguido en tanto años de estudio. Luego, al ver el entusiasmo de sus compañeros, se animaron.

Los alumnos
Los jóvenes con los cuales desarrollé la experiencia en el presente ciclo lectivo, cursan el 3º año 2º división en el Colegio Nacional Superior - E.E.M. Nº 4 de la ciudad de Chacabuco en el noroeste de la provincia de Buenos Aires. Estos estudiantes pertenecen, en su mayoría, a familias de clase media. Todos ellos hablan castellano como lengua materna y comenzaron a aprender Inglés como Lengua Extranjera en cuarto año de la EGB 2, con una carga horaria de dos módulos semanales.

Cabe señalar, que son pocos en número, sólo catorce; de los cuales cinco son varones y nueve son mujeres. Además, ninguno de ellos estudia inglés fuera del contexto escolar.

El plan de acción

La idea, entonces, fue ayudar a mis alumnos a mejorar la competencia de escritura para lo cual decido adoptar el enfoque de escritura en proceso (Tribble 1996) (White & Arndt 1991) (Steele undated article) (Homstad & Thorson 1994) (Armendáriz 2000). Por supuesto, basé la metodología de investigación en el ciclo de la Investigación-Acción (Richards 1996) (Richards & Farrell 2005) (Wallace 1998).

a. Identificación del problema
Mis alumnos carecen de estrategias de escritura. Más aún, no han descubierto el placer por escribir.

b. Investigación preliminar
¿Qué está ocurriendo? Observo, en efecto, que mis alumnos presentan serias dificultades cuando escriben individualmente durante las clases y noto, además, que su reacción es dejar de lado los trabajos cuando reciben mi feedback en sus producciones.

c. Hipótesis
Los aprendientes no toman en cuenta mis correcciones y comentarios a sus trabajos escritos. Ciertamente, la escritura es una actividad privada pero con repercusión pública. En principio, los alumnos deben desterrar la idea de que estan escribiendo para nosotros, los docentes. Por ello, es fundamental escribir con un propósito. De ahí la idea de escribir los cuentos.
Pero, la gran pregunta fue: ¿cómo enseño/ayudo a mis alumnos a escribir en inglés? La escritura en proceso ¿puede mejorar la competencia de escritura?

d. Plan de acción

Siguiendo los pasos sugeridos por Armendáriz (2000), el primero de ellos fue crear una atmósfera de trabajo cooperativo en el aula, tratando de que los jóvenes compartieran la lengua, ideas, sugerencias y opiniones para que tanto los alumnos fuertes como los más débiles sintieran que tenían algo para aportar.

El segundo paso fue utilizar actividades diseñadas para ayudar a los alumnos en el proceso de aprender a escribir opuesta a actividades consistentes en escribir para aprender (Tribble 1996). Estas últimas no proveen oportunidades para que los alumnos utilicen la lengua en forma creativa sino que focalizan en la exactitud gramatical por ejemplo.

En tercer lugar, fue importante lograr que los alumnos tomaran conciencia de las características del texto: quién es la audiencia, cuál es el propósito comunicativo, cuánto tendrán que escribir, etc.

En el cuarto paso, participé activamente tratando de “vender” la actividad de escritura, presentándola en forma atractiva. Es decir, los alumnos debían encontrarla interesante, relevante, desafiante y, por sobre todo, útil.

Entonces, animé a los estudiantes a hacer todo tipo de preguntas permitiéndoles también hacer uso de sus libros de texto, diccionarios, carpetas. Investigar en Internet, leer la versión en castellano de los cuentos, etc. Consultar a sus compañeros y a mí también, por supuesto. La idea principal, en este paso, fue que ellos se sintieran relajados. En este sentido, debían pensar que no era una evaluación.

Es vital que los docentes hagamos que nuestros alumnos vean la escritura como un proceso que involucra actividades de pre-escritura, múltiples borradores, revisión del compañero, del docente, edición y evaluación. La escritura en proceso se centra en un ciclo de escritura durante e cual el alumno se mueve desde la generación de ideas hasta la evaluación, pasando por la revisión y edición del texto (Tribble 1996) (White & Arndt 1991) (Seow 2002).

El próximo paso fue la actividad de pre-escritura. Los alumnos fueron animados a organizar sus ideas utilizando torbellino de ideas, investigación de materiales, realización de redes o cuadros con el propósito de organizar sus pensamientos. Es aquí donde deciden, además que historias escribir. Se les proveyó feedback tanto a la clase en general como a pequeños grupos.

El sexto paso consistió en la escritura propiamente dicha. Los alumnos, como escritores, en cuatro grupos (dos de tres alumnos y dos de cuatro alumnos) produjeron el primer borrador. Probablemente comenzaron a escribir las ideas sin prestar demasiada atención a la ortografía o gramática. Focalizaron en el significado de lo que querían transmitir a la audiencia por sobre la forma. Siguiendo a White and Arndt (1991) “… it is through attention to meaning, and not just form, that language – and writing- improve”.

En este momento, como docente estuve muy ocupada tratando de ayudarlos en el momento que lo requerían. Dando consejos, sugiriendo, mostrando gran interés en sus producciones. Mientras circulaba por los grupos mi rol fue el de monitor/ facilitador respondiendo inquietudes y ayudando si era necesario.

El paso siguiente fue dar respuesta a las producciones. La respuesta interviene entre el borrador y la edición del trabajo. Cabe destacar que juega un rol central en el proceso de escritura. Dicha respuesta la puede brindar tanto el docente como los propios compañeros. En este caso, la corrección fue llevada a cabo mayoritariamente por los compañeros de la siguiente manera:

En primer lugar, los grupos intercambiaron entre sí los borradores con el propósito de hacer sugerencias, brindar ideas, hacer observaciones, correcciones, etc. Esta actividad resultó muy motivadora y efectiva.

En la escritura cooperativa en grupos, los miembros del grupo responden como lectores y encuentran valor en la producción de los compañeros, promoviendo de esta manera el desarrollo de las estrategias de escritura (Bryan 1996) (Johnson & Johnson 2005).

Los alumnos re-escribieron su trabajo haciendo uso de las sugerencias de sus pares para producir un segundo borrador. Es preciso remarcar, que la corrección fue hecha por sus propios pares, y solo como último recurso acudieron a mí en busca de ayuda.

Luego repitieron el proceso de intercambio de borradores con otro grupo diferente, para una segunda edición. Finalmente, escribieron la versión final del cuento. Los cuentos producidos fueron: Caperucita Roja, Los Tres Cerditos, Cenicienta y Blancanieves.

Los alumnos, una vez alcanzado el producto final, utilizaron la computadora para tipear cada una de las historias. Colocaron dibujos en las mismas producto de una gran investigación que realizaron en Internet. Finalmente las imprimieron y las compilaron en un booklet el cual donaron a la biblioteca del colegio para que pueda ser utilizado por otros alumnos en el futuro. En breve, lo utilizaran además, para contarles las historias a los niños del Jardincito, para lo cual, haciendo uso de toda la tecnología disponible, prepararan títeres, grabaciones, filmaciones, posters, etc., etc.

Por último, orgullosos de sus producciones, decidieron realizar una presentación multimedial de sus cuentos partiendo de una presentación recibida por correo electrónico en forma de cadena. Luego, realizaron copias en CD para la biblioteca de la escuela y para obsequiar a otras escuelas de la localidad.

Las técnicas de recolección de datos utilizadas durante la IA fueron:

a) Producciones de los alumnos. Recolecté muestras de escritura antes de implementar el plan (Marzo), durante la implementación (Abril) y al final (Mayo).

b) Diario y entrevistas. Luego de cada clase, cada alumno debía escribir un pequeño párrafo contando su experiencia respecto de la actividad desarrollada en la clase. Además, también fueron entrevistados por mí en pequeños grupos acerca de las actividades desarrolladas en las clases.
Tanto el diario del alumno como las entrevistas fueron llevadas a cabo en castellano para asegurarme de que la información proporcionada fuese exacta y completa.

c) Como docente investigadora también hice uso de cuadros de observación y toma de notas mientras los alumnos trabajaban colaborativamente en los pequeños grupos. Finalmente, hice un análisis interpretativo de las percepciones de los alumnos y de las observaciones de clase.

e. Resultado

Sería muy extenso presentar los resultados detalladamente. Por lo tanto, resumiendo, el resultado fue realmente asombro. No solo los alumnos descubrieron, a través del proceso de escritura, que podían efectivamente escribir mejor en inglés, sino que su motivación y gusto por la escritura en la Lengua Extranjera creció marcadamente. Así, a partir de esta experiencia, las clases son altamente satisfactorias y… ya están pensando en algún otro proyecto de escritura para llevar a cabo.

f. Informe
Como docente, considero muy valioso mostrar los resultados de mi actividad áulica y compartirlos con esta comunidad virtual con el propósito de que podamos enriquecernos y mejorar nuestras prácticas.

Conclusión
La implementación del ciclo de la espiral reflexiva en la acción permite al docente desarrollar competencias investigativas como las de observar, reflexionar, registrar, analizar, preguntar, experimentar, escribir, todas ellas encaminadas a transformar la realidad compleja y cambiante que constituye el aula. Por ello, la aplicación del paradigma de la IA en el aula, contribuirá a que el educador supere las deficiencias detectadas en su práctica docente y por lo tanto, mejore su propio desempeño contribuyendo así al mejoramiento del aprendizaje de sus alumnos. El docente autocrítico, reflexivo y transformativo podrá entonces dar sentido a la relación entre investigación, acción y práctica pedagógica.

Como docentes de Inglés como Lengua Extranjera, sabemos que tradicionalmente, la escritura ha sido tratada con una competencia de apoyo para aprender gramática. Más aún, muchas veces ha sido negada por tratarse de una actividad compleja que requiere mucho tiempo. Sin embargo, el rol de la escritura como medio de comunicación es esencial. Por lo tanto, puedo concluir que la implementación de un enfoque basado en el proceso provee a los alumnos con oportunidades para desarrollar la competencia de escritura necesaria para desenvolverse en la Lengua Extranjera. Ciertamente, como todo proceso, lleva tiempo, esfuerzo y dedicación por parte del docente y de los alumnos.

Por último, los procesos de enseñanza y aprendizaje son básicamente actos comunicativos en los que los alumnos, orientados por los docentes, realizan diversos procesos cognitivos. Para ello, las nuevas tecnologías aportan una enorme potencialidad educativa en la que nos podemos apoyar para lograr una educación centrada en el alumno con el objetivo de que pueda aprender a aprender apostando a la iniciativa, la responsabilidad y el trabajo en equipo. Por otra parte, podemos convenir, que Internet se ha transformado en una gran biblioteca digital tanto para alumnos como para nosotros docentes puesto que, como se manifiesta en este artículo, pude acceder de manera rápida a buena cantidad de bibliografía muy relevante para el desarrollo de mi experiencia.

Para concluir, como resultado de esta experiencia, vemos que se conjugan claramente tres elementos muy importantes en el proceso de enseñanza: el desarrollo profesional por parte del docente a través de la I A, el aprendizaje de estrategias de escritura por parte del alumnado haciendo uso de la escritura en proceso y la utilización de las TICs por parte de ambos para alcanzar un aprendizaje colaborativo.

Así, el que quiere (tanto docentes como alumnos)… puede. Por eso, considero que “The Gate of Change is locked on the INSIDE”. (Anónimo)

Referencias
Armendáriz, A. (2000): Process Writing.
(3 April 2006)

Bryan, L. (1996): Cooperative writing groups in community college. Journal of Adolescent & Adult Literacy 40/3: 188-193

Homstad, T. & Thorson, H. (1994): Writing Theory and Practice in the Second Language Classroom: A Selected Annotated Bibliography. http://writing.umn.edu/docs/publications/Homstad_Thorson94.pdf (31 March 2006)

Johnson, R. & Johnson, D. (2005): Cooperative Learning. http://www.co-operation.org/pages/cl.html#why (2 April 2006)

Richards, J. (1996): Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Series Editor Jack C. Richards. CUP. Cambridge.

Richards, J. and Farrell, T. (2005): Professional Development for Language Teachers. CUP. Cambridge.

Steele, V. (undated article): Product and process writing: A comparison. http://www.teachingenglish.org.uk/think/write/approaches.shtml (1 April 2006)

Seow, A. (2002): The Writing Process and Process Writing. In Richards & Renandya (eds): Methodology in Language Teaching. Cambridge: CUP.

Tribble, C. (1996): Writing. Oxford: Oxford University Press.

Wallace, M. (1998): Action Research for Language Teachers. CUP. Cambridge.

White, R. and Arndt, V. (1991): Process Writing. Longman.

Estimados colegas, los invito a bajar el archivo para ver la presentación de los cuentos, la portada tiene música y los cuentos tienen grabación de voz.