Entre los logros de hardware -alcanzados con retrasos de hasta 6 meses-, todos los grandes desafíos se fueron cumplimentando. Desde un display maravilloso, pasando por la eliminación de las partes móviles en el disco duro sustituidas por memoria flash, hasta llegar al ahorro masivo de energía usando una batería de larguísima duración.

Lo mismo pasó con el software de la OLPC, que aunque en un formato variable ha ya dado muestras de poder soportar tests más o menos robustos y de mostrar por primera vez en décadas una interfaz que se separa definitivamente del agotado paradigma del desktop y avanza hacia formas de almacenamiento y recuperación de la información mucho más intuitivas que las espaciales, y que con el Journal ya casi totalmente operativo se interna en ensayos como Lifestreams pero en forma masiva, desde la primera infancia, y rompiendo con los absurdos esquemas clasificatorios de las ventanas, absolutamente injustificables en estos días de millones de archivos, de discos de 0.5 Terabytes de almacenamiento y de altísimas velocidades de conexión.

Incluso el hueso más duro de roer, que tanto prometía pero que tan poco cumplía como la Mesh, está ya en su fase final de implementación y ya la hemos visto funcionar de un modo bastante transparente en pruebas reales, incluso sin el auxilio de un servidor ad hoc, que también ya ha sido creado y funciona no sólo bien, sino que a partir de un truco inteligente permite que cualquier computadora de escritorio se convierta en un servidor OLPC.

Así las cosas, parecería que deberíamos estar más que contentos por lo obtenido quienes apostamos desde el principio a este proyecto. Y deberíamos estar más que preocupados por lograr que todas estas innovaciones lleguen finalmente al aula en una relación de casualidad lineal feliz y aprovechable.

Narrativas no lineales

Lamentablemente, las cosas son mucho más complejas que lo que esta narrativa, bastante representativa a nuestro entender de lo ocurrido en estos casi dos años, permite aventurar. Porque en el ínterin han emergido al menos dos órdenes de cuestiones que han complicado bastante el éxito del proyecto, y que por otra parte nos hacen retroceder mucho -en términos de alfabetización digital- en vez de coronar la iniciativa con un final feliz.

Un primer obstáculo fue la aparición de otros modelos de máquinas para ser utilizadas eventualmente en modelos uno a uno, que más que innovar han renovado el viejo paradigma y han llevado al diseño de un tipo de dispositivos, que si bien formalmente son más rápidos y oportunos que la OLPC, no hacen más que consolidar el camino de un modelo computacional condenado al fracaso de antemano.

Curiosamente, su propia existencia le está generando a OLPC una ilusión de competencia, y a través de un astuto dumping en los precios, a lo que estamos asistiendo es al peligro de que la iniciativa OLPC finalmente no vea la luz.

No menos sorprendente que este obstáculo es cierta ingenuidad y desconocimiento del terreno por parte de los iniciadores del proyecto en lo que se refiere a un uso pedagógico exitoso de los dispositivos revolucionarios.

Porque la excesiva insistencia de los propios originadores del proyecto en un uso pedagógico autoorganizado, prescindente del rol del docente, no orientado a usos curriculares e insinuando básicamente que no importa lo que pase en la escuela porque el aprendizaje igual se dará fuera de la misma, es ¿revolucionaria?, ¿jacobina?, ¿ultramoderna?, ¿postfordista?: pónganle el adjetivo que más les guste.

Los riesgos de la autoorganización indiscriminada

Podríamos ir a la historia de la renovación educativa, ya sea buscándola en Comenio, en Montessori, o en Freinet pero mucho más en los exponentes de la Escuela Moderna y la pedagogía libertaria, como son los casos de Francisco Ferrer Guardia, Alexander Sutherland Neill, la Pedagogía Waldorf y, mucho más cercano a nosotros, Ivan Illich y Paulo Freire, y encontraríamos aires infinitamente mucho más sólidos, pero en muchos casos muy semejantes a los de la pedagogía implícita que subyace al proyecto OLPC.

Cuando se pretende discutir a fondo con sus principales interlocutores sobre estos temas los fetiches pedagógicos con los que se cierra antes que después la charla, es con alusiones a Piaget y a Papert. Del primero y sus usos computacionales no podemos decir nada por cuanto murió en 1980, justo en los albores de la invención de la computadora personal.

En cuanto a Papert, que ha escrito a rajatabla sobre las ventajas de la educación digital, lamentablemente un gravísimo accidente de tránsito y sus casi 80 años casi lo han dejado fuera de tema, impidiendo que desarrollara estrategias sólidas de uso de la máquina según ejercicios semipautados y buscando sacarle el mejor jugo posible a la nueva interfaz, a la conectividad entre máquinas sin internet y a los usos fabulosos de las aplicaciones compartidas, pero demasiado al garete aún.

Porque por lo poco visto en las experiencias pilotos iniciadas en distintas latitudes, lo que se produce en el primer encuentro masivo (de saturación) con las máquinas es un efecto de fascinación entendible en los nativos digitales.

¿Criterios de evaluación demasiado altos?

Sin llegar a las exigencias de Alan Kay, para quien sólo se pueden ver resultados efectivos en grupos de escuelas más o menos pequeñas, con docentes en el orden de los 700 enseñantes y luego de no menos de 3 o 4 años de uso intensivo, queda claro que la gran noticia no es que los alumnos (especialmente si nunca tuvieron una máquina a su alcance anteriormente, si provienen de sectores desfavorecidos, si vienen de aprendizajes hiperpautados) cambien de cuajo su motivación, prefieran asistir a la clase aun en ausencia del maestro o en días feriados, etc., etc.

Lo que sí inclinaría enormemente la balanza a favor de los usos en el aula de máquinas 1 a 1 sería una combinación aún inédita de guías en los usos de la Web 2.0, aunada a la coproducción de materiales curriculares, al uso intensivo de herramientas de simulación ad hoc combinadas con contenidos básicos mínimos, al trabajo con prototipos materiales y al mismo tiempo a su simulación en la máquina.

De lo que se trata entonces es de desarrollar un curriculum híbrido, previo entrenamiento de docentes tecnofílicos, que ya hayan tenido muchos años de trabajo con herramientas informáticas en el aula (ver ejemplo).

Contrariamente a lo que sostienen muchos interesados en minimizar las competencias digitales de los docentes, hace ya rato que estos no solo enseñan el ABC de la computación en las aulas sino que en un número importante están ingresando pari passu en el mundo de la producción colaborativa, también llamada Web 2.0.

¿Cómo se vincula la Web 2.0 con las estrategias pedagógicas de la OLPC?

Un ejemplo excepcional en ese sentido es el weblog webcreatividad de educ.ar. Así como existe este espacio hay miles de otros lugares donde se están haciendo cosas parecidas, de una enorme calidad, donde se combina el consumo con la producción de medios, y básicamente donde se está dando una rotación crucial en el docente que va acompañando modificaciones profundas en los esquemas de construcción, almacenamiento y post-producción del conocimiento.

Por ahora no hemos visto recogido en las propuestas pedagógicas de OLPC estas orientaciones y formatos que tan bien están funcionando en ámbitos más tradicionales, donde aún no se tienen ni laptops 1 a 1, ni tampoco la posibilidad de acceder a nuevos sistemas operativos y mucho menos a potestades como la Mesh, o pantallas de uso al aire libre, con sensores y una ergonomía acorde con las dimensiones, las expectativas y los deseos de los chicos.

Justamente la suma de esas pedagogías digitales críticas pre-OLPC con las prestaciones de estas máquinas y con la idea tan bien lograda de un instrumento que es teoría concretizada permite imaginar escenarios de corto plazo mucho más interesantes y poderosos que la mera introducción aleatoria de la computadora en el aula.

Por otra parte, un entrenamiento intensivo de los docentes más predispuestos al uso innovador de estas máquinas puede dar lugar a una renovación en serio del dispositivo máquina + contenido + entrenamiento, y es de esperar que en poco tiempo más, primero en pilotos y después en escala masiva, estos resultados empiecen a concretarse efectivamente.

El dispositivo máquina + contenido + entrenamiento

En cuanto a los modelos 1 a 1 (y en particular la OLPC) quizás el elemento mas flojo sea la estrategia de prefinancimiento que los mismos suponen, así como la ausencia de simulación detallada de lo que supone el deployment de centenares de miles -hasta llegar a un millón- de computadoras.

Ya sea en la versión OLPC en la cual los países deberían financiar las líneas de montaje, o en el de la Classmate donde Intel promete rebajas sustanciales de precio a cambio de compromisos masivos en la escala -aunque acaba de sorprendernos con la extravagante decisión de no fabricar su máquina a menos que Negroponte fabrique la suya-, rompen con los formatos tradicionales de un cliente que elige sobre un producto que está en el mercado y cuya puesta a punto ha sido financiada por el fabricante.

Sin descartar que otras opciones de producción son imaginables mas allá del mercado para generar una oferta masiva de laptops, no queda claro en este caso cuál es la ventaja para los países adquirentes de comprometerse a inversiones siderales, siendo que la prueba del éxito del producto (aunque todos sabemos que esta solo puede sancionarse socialmente) debería depender, al menos para su introducción en el mercado, exclusivamente del esfuerzo del fabricante.

Algo queda claro, más alla de prevenciones y señalamientos. Al no existir ya sólo un modelo o tipo o caso único de laptop de bajo costo, cualquier opción de compra pasará inevitablemente por una licitación, excluyendo de plano la compra directa, alternativa imaginable cuando la OLPC era un oferente único.

Por lo que sumados a todos los comentarios anteriores queda claro que la multidimensionalidad del proyecto, los actores en juego, los efectos en cascada que el mismo supone y las redes que se ponen en juego lo sacan del plano de la oposición ingenua "la tecnología es buena/la tecnología es mala", "la tecnología en la clase tiene valor educativo/la tecnología en la clase no tiene valor educativo", y exige análisis más refinados, iniciativas más complejas y apuestas mucho más sofitiscadas que las que se han hecho hasta ahora, usando o no modelos 1 a 1, implementando prototipos de Classmate u OLPC, poniendo tecnología en la clase o declamando (y/o anatematizando) a favor o en contra del proyecto.