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Pedagogía del aburrido. Cuando los medios arruinaron la fiesta universitaria
Décadas prodigiosas
Los años 60 fueron una década prodigiosa, tanto o más que los años 20: las dos décadas más ricas del siglo XX. No sólo pasó de todo en ellas, sino que además se erigieron monstruosas escuelas de pensamiento, llamados a la reflexión, catedrales de conceptos, que no le iban en zaga a esa realidad tormentosa, abigarrada y a la vez tremendamente fluida que les tocó vivir a sus contemporáneos.
Es más. Podríamos hasta aventurar que en más de una ocasión la densidad teórica que trataba de estrujar la trama del presente era mayor que esta misma realidad, al punto de que la sedimentaba y la cuarteaba demasiado hondo o demasiado profundamente.
Hoy la situación es exactamente la inversa. La realidad desborda las figuras del pensamiento raído, débil, vaporosa. La realidad aniquila con su hipercomplejidad las fórmulas vacías y fofas de un pensamiento binario anquilosado, haciéndonos añorar a la escuela de Frankfurt, al marxismo estructuralista, a la fenomenología sartreana o a la imaginación instituyente de un Castoriadis, sólo para recordar algunos pliegues del pensamiento duro reciente.
Por eso cuando alguien se anima, si no a volver a los 60 o a los 20, pero sí al menos a hacerle cortocicuito a la comodidad de la repetición sumisa, o al facilismo de festejar la impensabilidad o la resignación, hay que sacarse el sombrero y volver a ponerse la cabeza en su lugar.
Quienes lograron realizar esta mediamorfosis tan necesaria son esta vez dos autores pasmosamente desaparecidos hace unos meses, los irreverentes y al mismo tiempo convulsionantes Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz.
En una obra póstuma, Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas (Paidós, 2004), los autores se han animado a lidiar con el tándem familia-escuela en tiempos de fluidez, no sólo leyendo el agotamiento de la institución familiar y del dispositivo pedagógico, de lo cual hay sobradas muestras en todos los niveles del campo educativo, sino percibiendo, registrando las operaciones de composición que realizan los niños y los adultos para habitar las condiciones contemporáneas.
Destitución/Composición
Si la destitución de la subjetividad pedagógica, de la institución materna, del concepto de infancia, objetos de reflexión de la primera parte del libro, rastrea las ausencias, aquello que falta, la composición permite dar cuenta de lo que efectivamente hay, es decir, de las presencias.
Con finísima percepción los autores analizan las operaciones que realizan los niños y los jóvenes, con la televisión, con las nuevas tecnologías informacionales, con los modelos mediáticos, así como también incursionan en los nuevos modos de vinculación y fraternidad adolescente.
En la segunda parte del libro surge una pregunta por demás polémica: ¿existe el pensamiento infantil? Porque de ser así, parecería que la subjetividad adulta es incapaz de percibir su dimensión, a menudo decodificada como ocurrencia, gracia, anécdota.
Este libro nos interpela a los adultos, no sólo porque pone en cuestión los procedimientos de la pedagogía clásica y crítica, sino porque exige -y a la vez propone- un ejercicio del pensamiento que permite abordar la experiencia de los chicos y los jóvenes tal como se configura en las condiciones actuales. Pensar en los límites de la experiencia pedagógica, pensar a partir de lo que se manifiesta en el aburrimiento es el primer paso para llegar a nuevos puntos de partida.
Todo el libro está atravesado por intuiciones sagaces, diagnósticos convincentes, lecturas atinadas y enriquecedoras. Pero antes de perdernos en la abstracción y el elogio empalagoso, acompañemos uno de los mejores capítulos del libro, cual es el 11, justamente subtitulado Subjetividad pedagógica, subjetividad mediática, subjetividad informacional.
Varias aclaraciones y balizamientos previos. Si bien Corea murió en el 2004 sus trabajos incluidos en esta compilación datan al menos de 10 años atrás. Este en particular se inicia con un relevamiento de la producción escritural de los alumnos universitarios en los inicios del menemismo.
En vez de escandalizarnos frente a la constatación de que una década más tarde tal diagnóstico empeoró peligrosamente, al comprobar que los chicos eran/son incapaces de escribir coherentemente, no pueden ni quieren argumentar, o que en la mayoría de los casos ni siquiera comprenden/comprendían las consignas, Cristina relevó hace una década –justo en los albores de una reforma educativa que no vio ninguno de estos indicios– un hecho excepcional.
Cuando justificar no está en el programa cognitivo
Para estos chicos –y para sus herederos una década más tarde– las preguntas del tipo "justifique tal o cual cosa" eran inmediatamente convertidas en un vómito arrasador en el cual los chicos decían todo lo que sabían acerca de tal o cual autor o cosa, incapaces como eran/son de ejercer operaciones sobre el saber.
El dato no es menor porque alude a una realidad que los pedagogos ignoran sistemáticamente, y que en tales circunstancias los inhabilita para ejercer adecuadamente la docencia, pero mucho más aún para imaginar cualquier nuevo tipo de práctica pedagógica.
Lo que Corea descubrió fue que los problemas de incomprensión a nivel universitario no son problemas de deterioro, sino algo mucho más radical: testimonian la falta de una producción de subjetividad que el discurso requiere.
Si las respuestas a los interrogantes, evaluaciones o las de los parciales universitarios eran/son masivamente impertinentes, ello no se debía a fallas en el uso de los conectores o en las organizaciones lógicas –como generalmente se pasteuriza el problema y se lo simplifica hasta el paroxismo indiferente–, sino que el problema era/es de fondo, es decir de falta de subjetividad.
Si los sujetos no pueden contestar este tipo de preguntas, ni valorar cierto tipo de preocupaciones, ni mucho menos gozar con el juego de desvelamiento/ocultamiento que los procesos del saber/ignorancia inauguran o hacen reverberar, ello se debe a que los alumnos no están constituidos en el entorno de la subjetividad universitaria –no al menos en esa subjetividad universitaria que fue la nuestra, y que nosotros creemos ingenuamente que debe ser la suya, 20, 50 o más años después de haberla vivido cuando muchos creen que esa es la casa del ser... intelectual o profesional.
Insoportabilidad áulica
Como nos sucede a casi todos en las aulas de grado, estar en clase es estar en una situación generalmente in-soportable. Los chicos hablan, se besan, juegan, dialogan permanentemente, el murmullo de fondo remeda al ruido de la TV. Y si el docente se (nos) anima a llamarles la atención o a invitarlos a salir de la clase la respuesta es tan poco ortodoxa como su comportamiento. Puede ser que se callen un rato, o que insistan en que no están hablando ni molestando, o que retruquen entre extrañados y molestos, pero de ningún modo están dispuestos a dejar el aula.
Lo que Corea entendió mejor que muchos otros es que la interpelación está mal enderezada. Creemos estar hablándoles a sujetos universitarios, como fuimos nosotros en su momento y como pretendemos seguir siéndolo en el presente nuestro (ortogonal con el de los chicos), pero en realidad nos contesta un sujeto publicitario.
Los chicos se comportaban hace una década atrás, y mucho más hoy, al uso mediático y no al universitario. Para pensar este desdoblamiento Corea utilizó la idea de desacople entre discursos y recurrió a la noción psicoanalítica de síntoma, que mostraría el fracaso de las operaciones discursivas.
El desacople fue el precursor de un concepto más radical que encontraría su culminación en el derrocamiento del rey desnudo, el presidente De la duda, cual fue el de desfondamiento o destitución de las instituciones. Porque si alguna vez hubo integración entre escuela, familia y sociedad, ello sóo fue posible en tiempos estatales cuando el Estado producía subjetividad (tema recorrido en todos los capítulos iniciales del libro, así como en las dos obras más poderosas de Ignacio Lewkowicz, como lo fueron Sucesos Argentinos y Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez).
El desfondamiento institucional destruyó la armonía de las subjetividades que en vez de encastrarse entre sí, se fragmentan y desdoblan en universitaria, escolar, familiar con solución de continuidad.
De la falta a la presencia
La genialidad de Corea fue ver allí donde todos siempre encontrábamos una falta, detectar al revés un lleno; donde todos sólo veíamos la ausencia, encontrar una presencia de orden y magnitud distinta e inusual, pero plena. A saber la existencia de otra subjetividad, no de su ausencia lisa y llana. Se trata de la subjetividad mediática que se traduce en otro tipo de expertise: el opinionismo (y la promoción de los opinólogos, o todólogos), la habilidad para hacer zapping, la lectura de imágenes.
El desacople no es la falta de habilidad sino el desencuentro entre un tipo de habilidades, las mencionadas anteriormente, que encastran en los chicos y jóvenes de hoy, y la demanda de subjetividad universitaria como la que se generaba varias décadas atrás y de la que nosotros nos jactamos como posesos.
He aquí la clave tan temida. Los medios no son el grado cero de la subjetividad, no son la inversa "maldita" del saber y del conocer, sino que son productores de una subjetividad antagónica o agónica de la universitaria o la letrada.
Para Corea los medios empezaron a ser instituciones. Pero hecha la ley hecha la trampa. Porque si antes ella se debatía entre un instituido en decadencia cual era el universitario y su sometimiento al instituido mediático, al hacer esta contraposición Corea y sus muchachas caían en un dualismo binario atravesado por la ideología -aunque, claro, con su implacable lucidez ella misma fue la primera en darse cuenta.
Para ella en 1993 y para la mayoría de los críticos una década más tarde, los medios arruinaban la fiesta universitaria (hasta llegar al paroxismo en la endecha sartoriana del Homo Videns). Sin embargo a pesar de esta limitación la ganancia era evidente. Por primera vez el universitario no era simplemente el que faltaba (a la demanda de lecturas adecuadas, a la exigencia de escritura letrada, al requisito de comportamiento adecuado, a la necesidad del habla sancionada) sino otro tipo subjetivo.
La pedagogía del aburrimiento
El tema de la pedagogía del aburrimiento empezó a presentarse entonces de un modo inédito. No se trataba -como docente motivador– de convertirse en el monigote de los alumnos, en el bufón del rey, o en el Pettinato o el Tinelli de las aulas, sino de contrastar una expertise frente a otra. La del alumno con su capacidad de leer imágenes y ausencia de cultura letrada, con la posición simétrica del lado del docente (quienes deberían empezar a leer los dos Alberto Manguel no sólo el de Una historia de la lectura. sino sobre todo el de Leyendo imágenes, así como los dos John Berger no solo el de El tamaño de una bolsa, sino sobre todo el de Acerca del ver -como anfibios que son ambos en la valoración y el goce de leer y escribir palabras, pero también de leer e inscribir imágenes).
Corea entonces –y yo hasta ayer nomás– estábamos obsesionados buscando restituir la subjetividad universitaria. Todo valía para pacificar nuestra turbación y molestia. Provocar, explicar, requete-explicar, ilustrar, comentar, ejemplificar con otros medios (cine sobre todo). Nada pedagógico nos era ajeno. Los parciales modelo, la devolución de parciales, la comparación de las respuestas con las consignas, la respuesta ejemplar comparativa. Todo llegaba con más o menos entusiasmo pero sin logros duraderos ni mayor éxito en cuanto a revertir la desinstitución universitaria.
Por suerte Corea no se amilanó ante tanto fracaso y buscó otra forma de encarar la problemática. Fue cuando le añadió al diagnóstico consuetudinario "los chicos no leen ni escriben", un complemento clave, a saber "como la escuela necesita que lean y escriban".
Porque los chicos de Villa Lugano insisten en que ellos leen revistas y leen a la televisión, leen imágenes. También leen otros idiomas (como hacía mi papá) cuando pispeaba revistas en inglés y creia estar entendiendo lo que se imaginaba.
Así como la computadora multiplicó, en vez de reducir y esclavizar las formas de escritura, la proliferación de modos de leer polisemantizó la tarea de lectura volviendo a la noción mucho mas etérea y multiforme que antaño.
Si en épocas de hegemonía estatal la lectoescritura era homogénea, en tiempos de la disolución estatal estas dos operaciones teóricamente simétricas de otrora se escinden y la lectura va por un lado y la escritura va por otro. Y además -como el advenimiento de la pantalla lo corrobora una y otra vez- se trata de lecturas y escrituras en diferentes y contrastados soportes.
Diferencias que enriquecen
Lo que escandaliza a Pedro Barcia, presidente de la Academia Argentina de Letras, a saber la proliferación del chateo como amenaza a la escritura universitaria, tal vez sea más serio y fundado de lo que él mismo cree. Sólo que lo que Barcia ve como objeto de condena nosotros lo leemos en clave de diferencia enriquecedora. Pero claro escribir en el chat no tiene nada que ver con escribir una monografía. En el chat nadie le cuenta nada a nadie (para eso están el mail, el teléfono y la presencia misma). En el chat lo que predomina es la función fática de contacto y reaseguro de la presencia abierta de un canal.
Mientras Corea y su equipo quedaban anclados en estas categorías sus intervenciones eran restitutivas. Hasta que un día hicieron clic y se dieron cuenta y empezaron a aceptar (¿cuándo lo haremos nosotros, cuándo lo hará la institución escolar?) que los chicos usan a la universidad y a la comisión como un entorno para estar juntos. En el desdoblamiento de las instituciones se producía este tipo de comportamiento galponil.
Pero el clic traería un costo y ese costo fue desinteresarse por lo pedagógico. Porque este hacia resistencia a lo que realmente está pasando en el aula que es la reinvención mediática de la subjetividad con los residuos cognitivos de lo extraáulico. Y eso llevaba necesariamente a interesarse por algo que hace décadas nos apasiona a saber el modo en que los chicos se relacionan con la tecnología.
Porque contrariamente a todo lo que la sana crítica nos viene inculcando desde hace décadas, es en la televisión y con la televisión que los chicos se constituyen.
Es más que probable que la televisión sea una vía de conexión y de cohesión en la fluidez. Contrariamente a lo que los críticos apresurados de la TV suponen, la experiencia televisiva no necesariamente debe ser dispersiva sino que también puede tener funciones cohesivas.
Pero meterse con la TV es meterse con la ecología de los medios. La TV es sólo un nodo en la gran cadena de los medios que conecta con internet, el merchandising, los megashows. Lo más llamativo es que Corea y su equipo sólo pudieron empezar a ver el lado bueno de la televisión cuando abandonaron la pretensión de enseñar. Al dejar de ver al aburrido desde el aula sino operando como usuario descubrieron que aquí no hay más aburrido que el docente, por cuanto el ex aburrido es ahora un sujeto hiperconectado.
Cuando la pedagogía es un obstáculo para habitar la TV
Cristina lo dice con una sentencia que es una bofetada una dificultad para habitar el entorno mediático es seguir pensando a la TV en clave pedagógica. Ahora sí las cosas están más equilibradas. Si Sartori, pero también si Popper, Bourdieu, Postman y Derrida quiere pensar que la televisión es un obstáculo para la pedagogía, nosotros con Corea, con Ulmer, con Gonzalo Frasca, con Susana Pajares Tosca queremos pensar que la pedagogía es un obstáculo para habitar la TV.
Lo que Corea descubrió y que nosotros tendremos que elaborar por nuestra cuenta no es nada fácil. A saber, que el chico está siempre para ser educado. Y que lo que no educa (es el ejemplo de la TV o de internet) necesariamente lo malogra. Y no hay terceras opciones. O no habría. pero sí que las hay.
Pues bien, siguiendo a Corea, trabajando otras nociones, poniéndonos en movimiento dentro de la red podemos imaginar más alternativas y propuestas, que van todas en dirección de una inversión del camino pedagógico tradicional.
En aquel el saber está arriba y la pedagogía y la didáctica lo llevan abajo, de la mente ilustrada del docente a la tábula rasa del párvulo.
En la práctica que proponemos aquí los procesos van de abajo hacia arriba. Todos somos esclavos como aquel al que Platón le demuestra que sabe de geometría. El saber tácito vale igual o más que el formalizado, y los medios al ser instituciones están en pie de igualdad, sino por encima de la escuela. Je... flor de inversión. A trabajar pues desde este nuevo lugar.
14 Comentarios
- Christian Schwarz. Diciembre 30, 2004 09:35
Estoy pensando a la par que escribo.
Evidentemente, estamos frente a sujetos con dos culturas. Me refiero a los que en alguna y precisa instancia de nuestra vida somos "profesores formales" y otros que son (y fuimos) "estudiantes formales".
Los dos tenemos un modo de impregnarnos de conocimientos y trasmitir saberes de modo distinto. Y si tengo que remitirme a una situación similar, distante y cercana, cosa de ser posible asimilarla de modo directo, es a la evangelización desarrollada por la Iglesia durante al conquista de América. Si bien hubo como sabemos, la conversión por el garrote (lo escrito por Bartolomé de las Casas es lo más conocido al respecto), está más oculto el otro lado. El de aquellos que trataron de comprender al otro.
Esa otra perspectiva llevó a la creación del Estado más poderoso de América del Sur en su momento, el creado por los jesuitas en un territorio gigantesco ocupado hoy en día por partes de Brasil, Paraguay, Bolivia y Argentina.
Ese Estado era de gran complejidad y al mismo tiempo generó una vida cultural que opacaba la de algunas de las capitales más importantes de Europa (según testimonios, la calidad de los músicos indígenas superaba la media de los ejecutantes europeos).También es destacable lo que era la ciudad de México en ese entonces, cuya vida era mucho más rica y diversa culturalmente que la de muchas ciudades europeas. En el siglo XVII, México era una ciudad cosmopolita como lo hoy son Nueva York o Londres,, ya que era punto de unión entre España y el Asia, con lo cual deambulaban en sus calles , al margen de los nativos, europeos y asiáticos por igual.
De lo que he leido, la mejor descripción de como un instrumento de evangelización (los cuadros y las imágenes religiosas) construyó una novedad como el sincretismo religioso de los Andes o el barroco americano -cusqueño, está en el libro de Ramón Mujica Pinilla "Angeles apócrifos de la América Virreinal". Un tratado increíblemente fabuloso.
Quizás nuestra situación sea semejante. Al menos, muchas veces hemos tratado a los alumnos de bárbaros, ignorantes e idolátras de falsos dioses (Tinellis, Pergolinis, Maurosviales, Roldanes, Danieleshaddades, Lanatas, Marcelosaraujos y demás personajes televisivos). Y ese desprecio que nace de la incomprensión a lo mejor es buen punto de partida para bucear en alguna experiencia similar.
- Lic. Mirta De Andreis. Enero 8, 2005 15:11
"Trabajar desde un nuevo lugar". Esa es una alternativa posible.
Es en la televisión y con la televisión que los chicos se forman y van constituyendo su subjetividad Tal como afirman Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz. Nuevas infancias y adolescencias surgen y es con ellas que, quienes tenemos la tarea de educar, debemos trabajar. Pero para ello debemos entenderlas en toda su magnitud. Sujetos mediáticos, consumidores simbólicos, en fin distintos. - Valeria Pellegrini. Junio 22, 2005 18:14
Creo que la obra de Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz es ante todo un tratado contra la soberbia pegagógica que padecemos muchos docentes. Solamente si logramos "habitar" alguno de los espacios propios de nuestros adolescentes podremos intentar alguna especie de acople discursivo.
- juan moreira. Enero 6, 2006 11:46
Esto es solo un comentario sobre mi mismo aunque paresca egocentrismo, pero es sobre mi aburriminto q siento.
Pero para q los voy a fastidiar, en algun momento me pasara.
Solo es para q no se lateen igual q yo.
jajajajajajajaj
Eso solo pasar el timpo en fin ha sido un gusto xaoaburridos ..........
ooootiol7@hotmail.com
- maria jose. Mayo 5, 2006 17:09
muy interesante el punto es que las subjetividades que ocorrian en las sociedades que intentaban ser homogeneas no es el discurso de las sociedades de hoy heterogeneas ,donde el ciudadano no ve las similitudes sino todo el tiempo que ve las diferencias
- Luis María Lombana. Abril 22, 2007 12:11
Las reflexiones expuestas parecen lógicas. Pero no tanto. Se olvida la tesis central de Paulo Freire que concebía la educación como un proceso de intercambio entre educador y educando: la estructura dialógica de la enseñanza, donde aprender y educar son dos caras de una misma moneda. Es necesario desmitificar lo que el famoso brasileño llamó "educación bancaria", y la posibilidad de llegar a cualquier destino sobre la base de una libertad solo proclamada. No existe libertad sin equidad económica, no existe educación con el estómago vacio, sin posibilidades concretas de realizar las propias vocaciones, sin horizontes reales factibles y visualizables. No existe educación nacional posible cuando 24 provincias diferentes, con disímiles capacidades financieras, propias de las categorías "hijos y entenados" , predican el discurso hegemónico de los políticos de turno. Solo falta recordar al mencionado Fray Bartolomé de las Casas: "Hermano americano, mano en la mano mi verdad te digo: Primero matar al enconmendero y después sembrar el trigo"
- diego sansoni. Julio 24, 2007 18:37
quiero decirles que la teoría de freire es hermosa desde lo discursivo, incluso con buenos logros en lo real, pero en un contexto específico. No obstante, es demasiado idealista para la realidad actual. Se debe tener en cuenta que las teorías no son mecánicamente trasladables a todas las realidades, como tampoco de resultados similares al modelo original. Sí son muy plausibles sus aportes.
- Yancarlos. Noviembre 1, 2007 20:52
Giovanni Sartori en una entrevista dice no estar en contra de que la gente vea televisión. Él critica a los padres que ponen a sus hijos frente a una pantalla antes de que aprendan a leer y escribir, puesto que no debe utilizarse a la tele como "niñera". Recomienda que primero el niño sepa leer y escribir, y luego la televisón. Conviene, a quienes somos padres, tomarlo en cuenta. Para finalizar: "los padres deberían asumir su responsabilidad, porque si producen hijos tienen que ocuparse de ellos" (Giovanni Sartori en una estrevista en Radio El ESpectador) - MARTA ALICIA PAEZ. Mayo 22, 2008 16:53
MUCHAS VECES MIRAMOS Y OPINAMOS DESDE AFUERA SOBRE EL NIÑO, LOS PADRES Y LA EDUCACÍON PERO COMO DOCENTES MUY POCAS VECES NOS MIRAMOS Y REALIZAMOS UNA AUTOCRÍTICA CON RESPECTO A NUESTRA DIDÁCTICA, MUCHAS VECES ESTAMOS TAN OCUPADOS POR RESOLVER OTRAS CUESTIONES DEL NIÑO,COMO SER SI VINO ALIMENTADO, SI ESTÁ ENFERMO, SI TIENE PROBLEMAS FAMILIARES SEGÚN SI EL CONTEXTO ALQUE PERTENECE ES POBRE, PEOR Y VAMOS PERDIENDO POCO A POCO EL OBJETIVO PRINCIPAL QUE ES "ENSEÑAR PESE A TODO" PONIENDO EN PRACTICA LAS ESTRATGIAS DIDÁCTICAS,
LA CREATIVIDAD Y EL INGENIO... - carolina brunetti. Abril 27, 2010 18:14
Estoy totalmente de acuerdo con que cada institucuion,empezando por la familia se haga cargo de sus responzabilidades,ya que cuando transgredimos un limite estamos entrando en el espacio de otro.por lotanto.. le estamos quitendo autoria de ese lugar y hasta tres veces podes pelearla hasta que luego se hace carne,y ya no cumple con su tarea.
lo que Freire dice de que no hay educacion con la panza vacia ,yo diria no la hay si como docente se ponen a subsanarlas y deja que el que debe de proveerla se descanse en ellos.
Entonces el docente que trabaje en la escuela y el procurador de bienestar comun en el comedor!
Puede sonar duro pero lo cierto es que le estan haciendo el caldo gordo a gente que no se compromete ni siquiera con sus propias vidas! - romina. Junio 8, 2011 01:47
hola tengo que dar un parcial sobre este tema me pueden explicar q significa subjetiidad pedagogica y mediatica?????? y la diferencia gracias!!!
- adrian. Noviembre 18, 2011 19:38
Romina: la manera en que formulás pregunta es un ejemplo de subjetividad mediática, mientras que la respuesta que esperás, para que te sirva para aprobar un parcial, tendría que tener el modo de la subjetividad pedagógica. Pero evdentemente hay un desacople muy grande entre lo uno y lo otro, no?
- José Luis Cabello. Diciembre 11, 2011 10:21
Proponen en la red social docente “Internet en el Aula” que participemos en un carnaval de blogs sobre “el futuro de la educación”:
¿Cómo imaginamos que será la educación dentro de 10 o 20 años? ¿Seguiremos usando libros de texto? ¿Estará generalizado el uso de soportes digitales conectados? ¿Habrán cambiado los roles y formas de trabajar de docentes y estudiantes? ¿Se utilizarán metodologías de aprendizaje y evaluación diferentes? ¿Será diferente el aspecto y la disposición de las aulas y los espacios escolares?
Esta es mi aportación:
http://internetaula.ning.com/profiles/blogs/2016246:BlogPost:246983 - Adriana Bambozzi. Marzo 3, 2012 18:25
Es cierto que en un tiempo, las instituciones educativas y los docentes se vieron desbordados por la imperiosa atención a miles de demandas. Es cierto que la escuela asistió, alimentó, como dice Carolina,asesoró y consoló a sus alumnos y sus familias y es cierto también que muchos fueron los reclamos de volver a la especificidad de la escuela, lo pedagógico. Sin embargo y contestándole a Carolina considero que la escuela, los docentes tienen que considerar al alumno integralmente, la enseñanza como dicen los que saben, no se contrapone con el cuidado, lo incluye, conocer y reconocer al alumno es indispensable para que el aprendizaje sea posible.
Con respecto a la subjetividad mediatica o pedagógica, conozco escuelas que trabajan con Netbook y pizarras virtuales, tanto docentes como alumnos estan interesados por la propuesta, ambos son indispensables en la relación "sujeto pedagógico" para lograr saberes socialmente significativos. Será cuestión de crear futuros, en algún momento de la historia no hubo libros, ni hubo lápices y siempre se enseño y aprendió con el otro.
